por 
I. L’EDUCACIÓ EN CATALÀ A CATALUNYA
Amb la dTransició democràtica espanyola es va recuperar la llengua catalana en l’àmbit educatiu. No obstant això, la introducció del català a les aules va ser molt desigual segons el territori.
Així, mentre que a Catalunya i a les Illes Balears s’ha adoptat un model lingüístic segons el qual el català és la llengua vehicular principal, al País Valencià s’ha seguit un model radicalment diferent en el qual els pares poden triar, en teoria, la llengua d’escolarització dels fills.
.
1. UNA APROXIMACIÓ HISTÒRICA A L’EDUCACIÓ EN CATALÀ A CATALUNYA
El català va ser apartat de l’àmbit educatiu entre els segles XVII I XX, a mesura que els diversos estats en què la llengua és parlada van imposar l’educació obligatòria en les respectives llengües estatals.
No obstant això, els diferents sectors socials del país sempre han estat conscients que l’ensenyament és un àmbit decisiu tant per al progrés del país com per a la vitalitat de la llengua, de manera que les demandes d’introduir el català en l’ensenyament i les queixes pel bandejament van ser freqüents al llarg de tot aquest període.
La situació va començar a canviar, sobretot a Catalunya, a partir del segle XX, amb:
- L’avenç del catalanisme polític, primer de la mà de la Mancomunitat de Catalunya i
- Després amb la Generalitat republicana.
El ministre de la Segona República Espanyola, Marcelino Domingo, va permetre l’ús de la llengua catalana en l’Educació primària amb el Decret de 29 d’abril de 1930.
Efectivament, l’Estatut d’Autonomia de Catalunya de 1932 va introduir per primer cop l’ensenyament del català i en català a tots els nivells de l’ensenyament. Tot i que el període autonòmic va ser molt curt (fins l’ocupació de Catalunya per les tropes franquistes el 1939), la seva obra va assentar les bases que permetrien que, dècades més tard, sectors de professionals de l’ensenyament mantinguessin la llengua catalana, fins i tot en plena dictadura franquista, quan la llengua era prohibida i el seu ús perseguit.
El 1933 l’Ermita de Sant Pau d’Albocàsser va ser on va aparèixer l’ensenyament del valencià. A l’estiu es reuniren «quatre destacats mestres com Carles Salvador, Enric Soler i Godes, Antoni Porcar i Candel, Francesc Boix Senmartí i 24 estudiants d’entre 8 i 13 anys, tots nens«.
La recuperació de la democràcia i de cert grau d’autonomia als territoris catalanòfons inclosos al regne d’Espanya va permetre la recuperació de la llengua en l’àmbit educatiu, un exemple que va ser estímul per a la resta del domini lingüístic.
Ara bé, la recuperació ha estat molt desigual arreu del territori i la fragmentació territorial i administrativa fa que avui la posició del català al món educatiu variï enormement segons l’indret al qual es faci referència.
.
2. L’EDUCACIÓ EN CATALÀ PER TERRITORIS
En termes generals, pot afirmar-se que la introducció del català com a assignatura es va consumar, si més no a Catalunya, País Valencià i Illes Balears, durant la Transició democràtica espanyola.
De fet, tots els Estatuts d’autonomia i les primeres lleis lingüístiques van prestar una atenció especial a l’aprenentatge i l’ús educatiu del català, ja que es va assentar el principi que calia que tota la població fos competent en les dues llengües oficials per evitar desigualtats o fractures socials per raons de llengua. Ara bé, els models lingüístics escolars desenvolupats a cada territori són força diferents entre si.
A Catalunya s’ha configurat un model lingüístic unitari que té el català com a llengua vehicular principal conegut com a «model de conjunció», a partir de la base que:
- «Totes les persones tenen dret a rebre l’ensenyament en català» i
- Aquesta llengua «s’ha d’utilitzar normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge en l’ensenyament universitari i en el no universitari», tal com diu l’article 35 de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya de 2006.
El model de conjunció pretén impedir la segregació escolar per motius lingüístics, tot i que reconeix el dret a rebre els primers ensenyaments en català i castellà i reconeix el dret de l’alumnat que s’incorpora tardanament al sistema escolar català a rebre suport lingüístic si el català no és la llengua d’expressió. Lògicament, aquest model exigeix que els mestres i professors puguin expressar-se en qualsevol de les dues llengües oficials a Catalunya. Per garantir aquest punt, el 1991 es va aprovar una llei que regulava l’accés al sector educatiu i que exigia als professionals de l’ensenyament un nivell de català i castellà que els permetés desenvolupar la tasca professional d’acord amb la legislació vigent.
El model lingüístic escolar vigent a les Illes Balears segueix de prop el model de Catalunya, per bé que la presència del castellà hi és una mica més important com a llengua vehicular.
Al País Valencià l’ensenyament en català comença a implantar-se amb la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià de 1983. Es parteix d’un model distint, anomenat de «doble línia«, en què els pares poden triar entre català com a llengua vehicular, castellà i programes mixtes. L’administració sovint ha oferit places d’ensenyament en català per sota de la demanda. La Generalitat Valenciana intenta per primera vegada superar el model segregat amb el Decret de Plurilingüisme de 2017, de manera que cada centre escolar oferisca un únic model lingüístic. Inicialment, 54% dels centres de la xarxa pública i concertada escolliren llengua vehicular en català; 30%, els programes mixtes; i 13%, en castellà. Tanmateix, el decret fou anul·lat el mateix any pel Tribunal Superior de Justícia de la Comunitat Valenciana.
La posició de la llengua catalana a la resta del domini és igualment complexa.
- A Andorra, un estat marcat per la presència de molta població immigrant i passavolant, hi coexisteixen diversos sistemes educatius: l’Escola Andorrana pública, amb el català com a llengua principal i una forta presència del francès com a L2; les escoles congregacionals, amb el català com a llengua vehicular; el sistema espanyol, amb el castellà com a llengua docent; i el sistema francès, amb escoles que funcionen en aquest idioma.
- A la Franja de Ponent, en canvi, el català no és més que una assignatura optativa en el marc d’una escola totalment castellanitzada.
- A l’Alguer i la Catalunya del Nord, per la seva banda, hi coexisteixen la docència del català com a assignatura optativa i algunes iniciatives d’educació en català en règim d’immersió total o parcial.
Els models lingüístics escolars dels territoris catalanòfons s’han vist sacsejats per les onades migratòries de la dècada de 1990 i 2000.
Aquestes onades han modificat la composició demogràfica de l’alumnat, fins al punt que en una dècada s’ha passat de menys de l’1% d’alumnat estranger a més del 12%.
Les necessitats específiques d’aquest nou alumnat han motivat tot un seguit d’iniciatives, com ara les «aules d’acollida», destinades a facilitar l’aprenentatge de llengua catalana i la incorporació ràpida i personalitzada de l’alumnat nouvingut al centre.
L’any 2007, a Catalunya hi havia un total de 1.081 aules (636 a primària, 347 a secundària i 91 en centres concertats).
.
3. L»EDUCACIÓ EN CATALÀ EN L’AMBIT UNIVERSITARI
Les universitats segueixen grosso modo el mateix model lingüístic del territori on es troben. Així, a Catalunya i les Illes, hi ha poca tendència a establir línies lingüístiques i l’alumnat assisteix a classes en català o en castellà segons la llengua triada pel professorat.
Això sí, d’acord amb l’article 35 de l’Estatut de Catalunya, «el professorat i l’alumnat dels centres universitaris tenen dret a expressar-se, oralment i per escrit, en la llengua oficial que escullin». Les últimes dades oficials publicades pel Departament d’Universitats de Catalunya explicaven que el percentatge de grups de classe impartits en català es distribuïa de manera desigual:
- Universitat de Barcelona, 66,4%;
- Universitat Autònoma de Barcelona, 61,8%;
- Universitat Politècnica de Catalunya, 59,4%;
- Universitat Pompeu Fabra, 66,3%;
- Universitat de Girona, 80%;
- Universitat de Lleida, 53,05%;
- Universitat Rovira i Virgili, 64,9%;
- Universitat Oberta de Catalunya, 71,4%;
- Universitat Ramon Llull, 75,8%;
- Universitat de Vic, 84%;
- Universitat Internacional de Catalunya, 44%; i
- Universitat Abat Oliba, 32%.
Aquests percentatges són orientatius i sovint la presència del català canvia en funció del tipus d’ensenyament.
Així, en ensenyaments de grau la presència del català és més alta que en postgraus i màsters, on la major presència d’alumnat estranger ha motivat més oferta de cursos impartits en llengua castellana i una incipient oferta de docència en llengua anglesa.
Al País Valencià els percentatges d’ús del català en àrees no lingüístiques al 2016 eren:
- Universitat de València, 34,3%;
- Universitat Jaume I, 20,26%;
- Universitat d’Alacant, 7,13%;
- Universitat Politècnica de València, 6,54%; i
- Universitat Miguel Hernández, 0%.
Per fomentar l’ús de la llengua catalana en el món universitari, l’any 1994 tretze universitats de territoris catalanoparlants signaven a la ciutat de Morella (País Valencià) l’acta de constitució de la Xarxa Vives d’Universitats, que actualment ja n’agrupa vint-i-una.
En total, això representa un col·lectiu de més de 440.000 persones, entre estudiants, professorat i personal no docent. L’objectiu d’aquesta xarxa és potenciar les relacions entre els diversos territoris catalanoparlants en els àmbits cultural i lingüístic. Entre els diversos serveis que la xarxa ofereix al públic, hi ha ajuts a la mobilitat interuniversitària, una biblioteca virtual i un portal de recursos lingüístics.
L’any 2010 el català s’impartia a 180 universitats al món. L’any 2012 eren 162 les universitats que impartien llengua i literatura catalanes:
- Alemanya era el país amb més universitats amb aquests ensenyaments (26), seguida per
- França (23),
- Estats Units d’Amèrica (22),
- Regne Unit (21) i
- Itàlia (13).
- Espanya eren 10 les universitats on s’impartien aquests estudis.
L’any 2015 es duien a terme estudis de llengua i literatura catalanes en 147 universitats arreu del món.
LLEIS D’EDUCACIÓ A L’ESTAT ESPANYOL
II. LA IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA
Abans d’entrar en el detall situem:
- Què s’entén per immersió lingüística,
- Quina n’és la seva història,
- Quins són els seus objectius,
- Les característiques que la conformen,
- Els models lingüístics que han aparegut i, finalment,
- El model d’immersió a Catalunya
.
La immersió lingüística és l’exposició intensiva a una segona llengua, vivint en una comunitat que la parli de forma habitual, per tal d’aprendre-la més ràpidament i assolir així el bilingüisme dels aprenents.
És un procés propi de les estades lingüístiques, sigui en colònies d’estiu o estudiant a l’estranger (programa Erasmus, any lingüístic, doble titulació europea…), i dels immigrants que van a viure a un nou país, on aprenen la llengua a la vida quotidiana encara que puguin tenir un complement de classes formals.
També s’anomena immersió quan es posa en contacte l’aprenent durant moltes hores de la jornada amb la llengua que es vol dominar, encara que no estigui a la comunitat que la té com a llengua materna. Per exemple, a l’escola catalana la immersió lingüística s’ha esdevingut pel fet de convertir el català en llengua vehicular de l’ensenyament, de forma que la majoria de matèries s’imparteixen en aquest idioma. Aquesta immersió garanteix un coneixement suficient del català encara que els alumnes parlin altres idiomes fora de l’escola.
2. HISTÒRIA DE LA IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA
La realitat social, distribució territorial i política de moltes de les llengües que es parlen al món i els creixents fluxos migratoris de la població palesen la necessitat que moltes persones, cada vegada en més quantitat, hagin de ser competents en diverses llengües per progressar.
Aquesta realitat ha fet plantejar als estudiosos de la psicologia i de la pedagogia, des dels inicis del segle XX, la naturalesa i les possibilitats de l’educació bilingüe.
Cal esmentar que, des dels segles XVIII i XIX, s’havia generalitzat en els grans estats l’ensenyament en la llengua oficial i, en molts casos, les minories lingüístiques es van ensenyar en aquesta llengua no pròpia, com en el cas de la Llengua catalana.
Aquesta pràctica que han patit tants pobles del món no es pot considerar immersió, per la forma hostil i brusca de fer-ho, però sí que s’ha d’anomenar submersió, atès que, implícitament o explícitament, se cercava el reemplaçament d’una llengua per l’altre. Convé distingir entre:
- El bilingüisme additiu, que incorpora la llengua nova sense perdre la de casa, i
- El bilingüisme substractiu, en el qual s’adquireix la llengua nova de manera precoç en detriment de la llengua familiar que es menysté.
Els primers estudis presentats en congressos i fòrums internacionals que van tractar sobre l’educació bilingüe, la Conferència Internacional de Bilingüisme, celebrada a Luxemburg el 1928, i les resolucions de la UNESCO del 1951, a París, van oferir una perspectiva negativa de l’educació bilingüe.
Al voltant dels anys seixanta del segle XX es va produir un important canvi d’opinió entre els experts sobre l’aprenentatge de les llengües i la consideració del bilingüisme, motivats per l’aparició d’estudis empírics que demostraven que el bilingüisme no tenia efectes desfavorables sobre el desenvolupament intel·lectual i que l’ensenyament en una llengua diferent de la primera de l’alumne podia donar millors resultats que l’ensenyament tradicional en la primera. Els primers estudis en aquest sentit són de Lambert (1962) i de Balkan (1970), la iniciativa, però, amb més repercussió va ser l’experiència de l’Escola Saint Lambert, al Quebec, que va donar nom a la immersió.
La primera experiència d’immersió s’inicià al Canadà el 1965 a l’Escola Saint Lambert.
- El 1963, els pares d’aquesta escola estaven preocupats per la constatació que els seus fills i filles, en acabar l’escola, tenien greus llacunes de francès que els impedien comunicar-se amb eficàcia en aquesta llengua fora de l’escola, i consideraven que aquest fet els comportava un greu impediment de cara a trobar feina o respondre a les demandes socials del Quebec.
- Dos anys després, el setembre de 1965, es realitzà en aquesta escola la primera classe experimental d’immersió al francès: consistia a escolaritzar nens i nenes de llengua familiar anglesa (llengua majoritària) en una segona llengua, el francès, de manera que durant els tres primers cursos l’única llengua d’instrucció de l’escola fos la segona llengua per als seus alumnes.
- Posteriorment, en cursos successius, s’introduïa l’anglès, primerament com a assignatura i, gradualment s’anava augmentant la presència d’aquesta llengua en el currículum escolar fins a arribar a assolir el 60% del curriculum. És a dir, els alumnes escolaritzats tenien com a llengua vehicular de continguts a l’escola una llengua diferent de la llengua que empraven habitualment per relacionar-se a casa amb els seus familiars.
Els bons resultats aconseguits en l’avaluació del programa, palesaren que s’havien assolit els objectius que s’havien marcat.
Demostraren, en definitiva, que l’ensenyament des de l’inici de l’escolaritat en una segona llengua no representava cap impediment per a aquests alumnes en relació al seu èxit acadèmic.
.
3. ELS OBJECTIUS DE LA IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA
L’objectiu primordial de la immersió lingüística és sempre intensificar l’aprenentatge lingüístic i aconseguir, en el menys temps possible, el màxim coneixement i capacitat comunicativa en la llengua apresa. Es tracta, doncs, d’un conjunt d’estratègies d’aprenentatge aplicades intensivament per facilitar als alumnes l’adquisició d’una segona o tercera llengua.
La immersió en els darrers anys s’ha anat aplicant per obtenir altres objectius complementaris a aquest, que es poden agrupar en tres blocs:
3.1. Ensenyament-aprenentatge de les llengües estrangeres en alumnes que volen conèixer-les com un element d’enriquiment cultural.
3.2. Ensenyament-aprenentatge de la llengua dominant del lloc i que l’alumne no coneix bé. Un altre tipus d’immersió és la que pretén obtenir l’objectiu de la competència lingüística de l’aprenent en llocs on es vol ensenyar una llengua que és forta o dominant i que l’alumne no coneix.
Junt amb la competència lingüística se cerca la incorporació de l’alumne a una comunitat lingüística dominant per tal de facilitar-li la integració social i cultural. Dins d’aquest grup s’hi inclou l’aprenentatge de les llengües oficials dels diversos països industrialitzats per la recent immigració (la immersió es produeix fonamentalment en l’àmbit escolar i de l’ensenyament formal, però amb una forta implicació de l’aprenentatge no formal que es produeix al carrer, a la feina i en la vida dels nouvinguts)
3.3. Ensenyament-aprenentatge de llengües minoritzades, les quals han estat prohibides o rebutjades pels poders públics i que es troben en situació de dificultat per mantenir-se o créixer en el territori on es parlen. E
En aquest cas, l’objectiu de la immersió és assolir, el més aviat i millor possible, la competència lingüística pels mateixos parlants o per les persones que ocupen actualment el territori per fer normal l’ús de la llengua en l’espai que li és propi i evitar-ne l’extinció.
.
4. CARACTERÍSTIQUES DE LA IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA
Els programes d’immersió lingüística es caracteritzen per:
- Ser un model pedagògic d’ensenyament en la llengua 2 adreçat als alumnes de llengua i cultura majoritària, amb l’objectiu d’adquirir competència comunicativa en dues llengües sense que l’aprenentatge d’una de les dues comporti una pèrdua de capacitat comunicativa en l’altra.
- Hi ha un desconeixement inicial de la llengua de l’escola pels alumnes. La llengua de l’escola és una llengua diferent de la que es parla a casa.
- Anticipació voluntària dels pares.
- Els programes d’immersió compten amb professorat bilingüe. Fet que garanteix la comunicació de/amb l’alumne.
- Els programes d’immersió parteixen d’una concepció instrumental de l’ensenyament de la llengua (considerant que la forma més efectiva d’aprendre una llengua és fer-hi coses). La llengua esdevé vehicular de les activitats d’ensenyament-aprenentatge a les aules.
- No es força a l’alumne a expressar-se en la segona llengua, sinó que sempre se li permet d’elegir la llengua a utilitzar en els seus intercanvis lingüístics (inicialment en la seva primera llengua).
- En aquests programes, el tractament pedagògic s’esdevé d’un plantejament i una metodologia especial i adequada al propòsit que es pretén aconseguir.
.
5. MODELS D’IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA
Existeix una diversitat de programes d’immersió lingüística que depèn de la situació sociolingüística de cada lloc i dels objectius que es volen aconseguir.
En estats que han estat molt de temps monolingües, amb una llengua oficial o de facto, no s’ha posat en qüestió l’hegemonia de la llengua dominant.
- Es pot percebre el concepte de drets lingüístics com a regressiu, ja que és vist com a foment de la persistència de diferències ètniques, o d’illes lingüístiques, portant a conflictes o a lleialtats dividides.
- Per altra banda, en una democràcia deliberativa es pot posar en qüestió si és legítim que l’estat insisteixi que tots els alumnes siguin escolaritzats únicament en la llengua dominant. En contextos multilingües es pot prioritzar un bilingüisme actiu o additiu.
5.1. Models segons l’objectiu
Típicament, la immersió és un programa educatiu que persegueix l’enriquiment lingüístic mitjançant l’ús d’una segona llengua com a llengua vehicular de l’ensenyament amb l’objectiu d’arribar a dominar ambdues llengües.
Altres programes d’immersió s’anomenen de manteniment, ja que l’objectiu limitat és la pervivència en situacions socials o familiars adverses. Pot donar-se en casos on hi ha hagut un trencament de transmissió lingüística familiar i s’intenta que els nets recuperin com a segona llengua aquella dels avis.
S’anomena submersió al programa d’immersió que té un objectiu contrari: una transició cap a l’assimilació de llengües minoritàries mitjançant l’ús monolingüe de la llengua majoritària amb cap o poc ús de la primera llengua dels alumnes. Un programa de transició és una submersió progressiva amb l’objectiu que els alumnes puguin incorporar-se a l’ensenyament en la llengua dominant. És un programa típic per a poblacions immigrants.
5.2. Models segons el grau d’immersió
Una immersió total suposa utilitzar la segona llengua en tot el currículum i no introduir la llengua dominant fins que no s’hagi assolit un cert nivell de la segona amb l’objectiu d’arribar a un alt nivell de domini d’ambdues.
Una immersió parcial es produeix quan s’utilitza la segona llengua en part del currículum, típicament en àrees relacionades amb la cultura i la història. Aquest és un programa aplicable en llengües minoritzades on hi ha relativament pocs parlants actius i no és realista implementar un programa d’immersió total. Rarament s’aconsegueix un bilingüisme estable, ja que la segona llengua té un paper secundari i no s’arriba al nivell de comunicació de la llengua dominant.
Una immersió bilingüe suposa utilitzar com a mínim el 50% de la segona llengua en el currículum escolar. L’objectiu és el mateix que una immersió total: arribar pràcticament a un bilingüisme.
Una immersió doble introdueix dues llengües no natives des de l’inici de l’escolaritat. Per exemple, en les escoles jueves de Mont-real, amb majoria d’alumnes anglòfons, es fa immersió en francès i hebreu al 50% del temps d’instrucció i, posteriorment, en els darrers graus s’hi introdueix l’anglès. A l’Índia es fa immersió en anglès i hindi en poblacions de parlants natius d’altres llengües.
Una immersió dual integra un nombre equivalent d’alumnes parlants de dues llengües i la instrucció curricular es fa tant en la llengua dominant com en la minoritària. L’objectiu és facilitar l’intercanvi entre dues comunitats lingüístiques. Un exemple són els programes dels Estats Units amb immersió en anglès i castellà en classes que integren alumnes angloparlants i hispanoparlants.
5.3. Models segons l’edat
Quan es parla de programes d’immersió, habitualment se sol fer referència al programa d’immersió total primerenca, el més estès i conegut arreu.
Però hi ha altres tipus d’immersió, convé posar en relleu que dintre de cada modalitat hi ha molta variabilitat en els programes i com s’apliquen i difícilment trobem dos programes d’immersió idèntics.
- Immersió primerenca (total i parcial)
En aquesta modalitat, la major part de la instrucció durant els tres o quatre primers cursos es fa en la segona llengua. La L1 s’introdueix en el segon o tercer grau i augmenta progressivament fins a arribar a equiparar-se en moltes ocasions a la L2 en temps d’instrucció. El procés d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura es fa mitjançant la L2 i, posteriorment, normalment en el tercer grau de primària, s’introdueix l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura en la L1.
La immersió primerenca parcial difereix respecte de la total en el fet que l’ensenyament en la L2 no és tan intens durant els primers graus. Després, la fórmula més comuna és la de repartir proporcionalment al 50% el temps d’instrucció en la L2 i la l1. L’ensenyament i aprenentatge de la lectura i l’escriptura habitualment es simultanieja en les dues llengües a partir del primer grau de primària.
- Immersió retardada o mitjana
El principal tret d’aquest model és que posposa l’ús de la segona llengua com a principal mitjà d’instrucció fins al quart o al cinquè grau de primària. En aquest model es comença l’ensenyament en la L1 i es contempla l’ensenyament de la L2 al voltant de 30 minuts diaris. Tot seguit, s’inicia durant un o dos cursos (quart i/o cinquè grau) un programa d’immersió total en la L2 i es continua amb un programa d’immersió parcial en el darrer curs de primària. En aquesta aproximació, s’aprèn a llegir i a escriure primer en la L1 i posteriorment en la L2.
- Immersió tardana
En aquest model s’introdueix durant un o dos cursos l’ús intensiu de la segona llengua com a principal mitjà d’instrucció a partir del darrer grau de primària o primer de secundària i sol anar seguit d’un programa d’immersió parcial (repartiment proporcional entre les dues llengües del temps d’instrucció). Aquest model contempla, des de l’inici, l’ensenyament de la L2 com a assignatura.
.
6. LA IMMERSIÓ DE LA LLENGUA CATALANA
Pel que fa a les experiències en l’àmbit lingüístic català, l’extensió de l’aplicació escolar de la immersió afecta pràcticament tots els territoris: el Principat, el País Valencià, les Illes, l’Alguer i la Catalunya Nord.
Tots ells amb experiències de diversa extensió i durada i alguns amb resultats altament consolidats, malgrat les condicions socioculturals i administratives en què s’han desenvolupat i que no són, en absolut, les que hi ha hagut en el Principat.
El model català del Programa d’immersió, desenvolupat a les escoles del Principat a partir dels anys vuitanta, ha esdevingut un referent internacional de l’ensenyament de les llengües aplicant aquesta metodologia d’aprenentatge, tant per la quantitat d’alumnes implicats com per la complexa estructura de suport legal i tècnic amb què el va dotar el Govern de la Generalitat des dels seus inicis, i pels resultats que s’han obtingut i publicat.
.
6.1. A CATALUNYA
A Catalunya, després de la prohibició del període franquista i restablerta certa autonomia política, s’iniciaren tot un seguit de canvis i accions per promoure la normalització del català. La introducció de la llengua catalana a l’escola era una acció prioritària per a incrementar l’ús social del català.
Miquel Siguan va promoure la idea d’educar els alumnes en la llengua minoritzada, com a model més vàlid per garantir la seva normalització, idea recollida des de la direcció del Servei d’Ensenyament del Català de la Generalitat de Catalunya (SEDEC), dirigit per Joaquim Arenas, qui en dirigí la implantació.
Jurídicament el periple s’inicià amb el Reial Decret 2092/1978, que va fer obligatori, novament, l’estudi del català com a assignatura; però el gran impuls va venir amb l’aprovació de la Llei 7/1983 de normalització lingüística. Aprovada pel Parlament amb dos únics vots contraris, consagrava el català com a «llengua pròpia de Catalunya i també de l’ensenyament en tots els nivells educatius».
La primera aplicació del Programa d’Immersió Lingüística (PIL) es dugué a terme el curs 1983-84, a dinou escoles públiques de Santa Coloma de Gramenet, amb una població d’alumnes majoritàriament castellanoparlants.
I el primer centre que va aplicar-ho fou l’Escola Rosselló-Pòrcel el 1983 gràcies a l’empenta d’unes quantes famílies que volien que els seus fills fossin educats en català. Donats els bons resultats d’aquesta es confirmarà l’oportunitat d’estendre aquesta metodologia a altres escoles i indrets. El curs 1989-90 la immersió lingüística era present en més de 700 escoles (més de cinquanta-dos mil alumnes).
El model d’immersió lingüística catalana de la primera època presenta, des d’un principi, dues variables importants respecte a l’experiència canadenca:
- D’una banda, els alumnes catalans que segueixen un programa d’immersió lingüística tenen majoritàriament una procedència sociocultural baixa.
- D’una altra, es tracta d’una immersió precoç (iniciant-se a partir dels tres anys).
A partir del curs 1992-1993 l’escola en català es va convertir en el model d’ensenyament a tot Catalunya.
Així mateix cal fer esment que dins de Catalunya, el territori de l’Aran té un règim lingüístic particular basat en el reconeixement de l’occità, parlat en la seva varietat aranesa, com a llengua pròpia de la Vall i dotada d’un estatut d’oficialitat.
Aquest territori presenta un model lingüístic educatiu propi: l’obligatorietat de l’ensenyament en aranès a l’Aran que, si bé es recollia en els Decrets i Ordres de la primera normativa lingüística educativa de Catalunya (de 1983), s’incorporà en els currículums dels centres educatiu l’any 1990.
L’aranès actualment es configura com la llengua base d’aprenentatge (llengua vehicular) dels escolars de 3 a 7 anys (ensenyament infantil i cicle inicial de l’educació primària), on s’apliquen mètodes d’immersió. A partir del cicle mitjà de primària, de 8 a 9 anys, la llengua vehicular es determina per a cadascuna de les diferents matèries escolars, amb incorporació progressiva del català, el castellà i el francès, al costat de l’aranès.
.
6.2. A L’ESCOLA CATALANA
Amb motiu del debat de la Llei de normalització lingüística (1983) els diferents grups polítics, i els respectius responsables de la política educativa d’aquests, acordaren un model d’escola en què «L’alumnat no ha d’ésser separat en centres […] diferents per raó de la seva llengua habitual».
Catalunya comptava, a finals dels anys 1970 i inicis dels 1980, amb el 38% de persones no nascudes al país, el percentatge s’elevava al 61% a la província de Barcelona, circumscripció territorial en la qual vivien el 75% de la població catalana, de la qual el 61% no parlava el català i on només el 15% el parlava, l’entenia i l’escrivia. El repte era com fer possible que, al mateix temps que no se separava l’alumnat en centres o en classes diferents, es permetia que tothom aprengués fins a un nivell suficient la llengua del país. La implantació del model d’immersió requeria també un notable esforç pel col·lectiu docent, el qual en la seva gran majoria no havia après català ni en català al llarg de la seva escolaritat, al qual va respondre de manera exemplar.
El model d’escola a Catalunya, pel que fa al tractament de la llengua, és uniforme:
- Amb petites variants, totes les escoles fan l’escolarització infantil (parvulari, a l’inici de l’escolarització bàsica) en català.
- L’aprenentatge de la lectura i l’escriptura també es fa en català en la pràctica totalitat dels centres educatius.
- S’introdueix el castellà de manera progressiva (primer oralment i després en textos escrits) al llarg del període que va entre els 5 i els 8 anys.
- S’imparteixen classes de castellà i de català, en horari equivalent, durant l’educació primària i secundària (entre 4, 3 i 2 hores, depenent del nivell i del curs).
- El català és la llengua vehicular de la gran majoria de matèries del currículum escolar, excepció feta del castellà i de la llengua estrangera.
- Els darrers deu anys ha augmentat el nombre de centres que introdueixen la tercera llengua (anglès, majoritàriament) a parvulari o als primers cursos de primària. I també han augmentat els centres de primària i de secundària que imparteixen continguts no lingüístics en aquesta tercera llengua.
.
6.3. AL PAÍS VALENCIÀ
A diferència de Catalunya les autoritats educatives del País Valencià topen amb la realitat social: d’una banda, la pressió per mestres, famílies i organitzacions civils en favor de la normalització lingüística; i de l’altra, la resistència de nuclis importants contraris a la valencianització de l’educació.
Així mateix l’existència d’una part del territori (un 10% aproximadament) que ha estat sempre castellanoparlant va fer que s’establís un model concret.
L’esmentat model consisteix en què es distingeixen diversos tipus de centres i de programes a l’hora de tractar la llengua a l’escola:
- Model monolingüe, amb el castellà com a llengua vehicular o d’aprenentatge i el català com a assignatura setmanal. Es dona a la zona castellanoparlant del País.
- Model bilingüe, amb diferents programes opcionals:
- Programa d’ensenyament en valencià (PEV), popularment conegut com a línies en valencià, adreçat a la població catalanoparlant. Es tracta d’un programa de manteniment de la llengua de la llar.
- Programa d’immersió lingüística (PIL), també, com l’anterior, és conegut com a línies en valencià. És pròpiament un programa d’immersió, i la població destinatària seria l’alumnat de zones amb predomini de població castellanoparlant.
- Programa d’incorporació progressiva (PIP), en què s’inicia en llengua castellana i el català hi va guanyant progressivament més pes horari.
.
6.3. A LES ILLES BALEARS
A les Illes Balears els principis bàsics del model lingüístic de l’ensenyament no universitari es van formular per la Llei 3/1986, de 19 d’abril, de normalització lingüística de les Illes Balears (LNLIB), si bé la introducció definitiva de la llengua catalana en el sistema escolar de les Illes Balears fou retardada per la manca de transferència de les competències educatives, que no es produí fins a l’any 1994.
La Llei de normalització lingüística de les Illes Balears fixa entre els seus objectius ≪assegurar el coneixement i l’ús progressiu del català com a llengua vehicular en l’àmbit de l’ensenyament≫, i en l’article 22.1 determina que ≪el Govern de la Comunitat Autònoma, a fi de fer efectiu el dret a l’ensenyament en llengua catalana, ha d’establir els mitjans necessaris encaminats a fer realitat l’ús normal d’aquest idioma com a vehicle usual en l’àmbit de l’ensenyament en tots els centres docents≫, i l’apartat 3 estableix que ≪l’Administració ha de posar els mitjans necessaris per a garantir que els alumnes no seran separats en centres diferents per raons de llengua≫. Amb tot dit model és condicionat per un principi de ≪progressivitat≫ en la seva aplicació, que deixa un marge a l’Administració a l’hora de fixar la llengua de la docència, tot respectant els objectius esmentats.
La regulació de l’ús vehicular del català, en el marc de la LNLIB, s’establí pel Decret 92/1997, de 4 de juliol, conegut com a Decret de mínims, aplicable a centres públics i privats concertats.
D’acord amb aquesta norma, i en el termini de quatre anys, com a mínim la meitat de les àrees de l’educació infantil, primària, secundària obligatòria i secundària postobligatòria s’han d’impartir en català, tot permetent que els centres decideixin si volen incrementar aquest mínim.
Per al primer ensenyament es reconeix legalment el dret dels alumnes a rebre’l en la seva llengua, sigui la catalana o la castellana (art. 18.1 LNLIB), sense concretar les mesures a adoptar per a satisfer-lo.
L’any 2004 Conselleria d’Educació va fer un desplegament reglamentari del dret dels pares a elegir la llengua del primer ensenyament dels alumnes (entès essencialment com l’etapa d’educació infantil, és a dir, entre 3 i 6 anys), el qual fou qüestionat pels sectors educatius i socials més compromesos amb la normalització de la llengua, en entendre que es fomentava una opció oposada als programes d’immersió lingüística, i que endarreriria l’aprenentatge de la lectura i escriptura en català.
També va suscitar dubtes inicials l’aprovació del Decret 52/2006, de 16 de juny, sobre mesures per a fomentar la competència lingüística en llengua estrangera (anomenat Decret de trilingüisme), en relació a la seva compatibilitat amb el Decret de mínims, si bé finalment es preveia l’aplicació voluntària pels centres com a pla pilot.
.
III. LA IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA: ÈXIT O FRACÀS…?
M’ha arribat a les meves mans un article de Laura Serra -que es pot trobar igualment al Diari Ara del día 6 de novembre de 2022-, en què s’analitza, mitjançant el libre “Immersió lingüística. Una immersió rápida” de les autores la Montserrat Sendra (filóloga i experta sociolingüísta) i n’Elvira Riera (doctora en ciencias politiques i socials, el passat el present i el futur de la lengua catalana.
Un tema d’actualitat on hi descobrirem en les planes de l’esmentat libre els encers, els errors i els reptes de l’escola catalana.
.
EL CATALÀ A LES AULES
- El català a l’escola està tocat de mort..?
- ¿La immersió lingüística ha deixat de funcionar…?
- Què passarà si una sentència estén el 25% de castellà a totes les aules…?
- La immersió lingüística ha estat des de fa quaranta anys un pilar de l’escola catalana.
La immersió és un model que ha tingut un èxit inqüestionable en l’expansió del coneixement de català, però avui dona senyals de desgast. La judicialització, la diversitat a les aules i les noves pedagogies són tres reptes que, segons les autores del llibre, exigeixen una reformulació urgent de les tècniques aplicades des dels anys 80. El llibre ens convida a plantejar 10 preguntes essencials sobre la immersió lingüística:
1. EL MODEL BILINGÜE AMB LÍNIA ÚNICA ÉS EL MILLOR…?
Des de la recuperació de l’autogovern, Catalunya va descartar el model educatiu de línies separades i va adoptar tècniques d’immersió en català, seguint l’èxit de la immersió lingüística quebequesa.
Es va acordar el model després d’una llarga negociació política, bàsicament entre CiU, el PSC i el PSUC, en què aquests dos últims partits defensaven el model de conjunció com un element d’igualtat social. “El sistema de línia única és al qual han tendit anys després les comunitats amb llengües cooficials com el País Valencià, el País Basc i les Illes Balears”, explica Elvira Riera. El cas del País Basc és paradigmàtic, perquè s’oferien tres línies en funció de la llengua i els pares són els que han triat l’opció de l’euskera com a llengua vehicular: el 2019 més del 75% trien euskera i només el 20% l’escola bilingüe, així que la nova llei que s’està elaborant busca consensuar un sistema de conjunció similar al català. “Hi ha consens en no separar els alumnes per línies –assenyala Montserrat Sendra–. Fins i tot, els partits contraris a la immersió, fa 10 anys demanaven línies separades i, veient que no tenien el suport de la població, l’estratègia que tenen ara és demanar quotes dins la línia única”.
2. LA IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA PROVOCA ENFRONTAMENT…?
Tot i que a la manifestació en contra de la immersió hi havia cridòria d’“immersió és imposició”, i malgrat que hi ha una guerra judicial oberta –famílies concretes que demanen aplicar el 25% de castellà per llei i ara també una delegació d’eurodiputats que investigarà la situació del castellà–, el cert és que el consens al voltant del model de l’escola catalana és ampli i s’ha mantingut al llarg dels anys. Segons el CEO, el 76% dels catalans estan molt o més aviat d’acord en el model d’immersió a les aules.
Cal recordar que la immersió lingüística és una tècnica pedagògica que s’aplica quan la majoria d’una aula no té el català com a llengua inicial amb l’objectiu que els alumnes surtin de l’escolarització dominant les dues llengües oficials, a més d’una tercera.
3. QUAN APAREIX EL CONCEPTE DEL CATALÀ COM A “LLENGUA VEHICULAR”…?
En la primera dècada des de l’aplicació de la immersió el 1982 es produeix una entrada gradual del català a les escoles i es deixa un cert marge perquè vagin utilitzant el castellà i el català en funció del que decideixi el consell escolar. En aquell moment calia formar el professorat per poder fer les classes en català, crear materials didàctics i canviar la metodologia d’ensenyament.
Es pot dir que es van establir, en funció de més o menys assignatures en català, tres ritmes de catalanització. El 1992, el 88,8% d’escoles trien el català com a llengua vehicular. La immersió lingüística s’estén primer a l’àrea metropolitana, en escoles on el 70% d’alumnes no tenen el català com a llengua habitual. Va ser llavors quan es va legislar el principi que s’ha mantingut fins avui, que redueix la discrecionalitat dels centres: “El català s’ha de fer servir normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge”, assenyala Elvira Riera.
4. LA NOVA LLEI QUE ESTABLEIX EL CATALÀ COM A VEHICULAR I EL CASTELLÀ CURRICULAR, ÉS UNA RECULADA…?
“La llei troba una solució adequada per al moment. Però és una llei continuista. El principi bàsic és el mateix que el del 1992. La sentència del TC del 1994 ja va dir que el català ha de ser el centre de gravetat, i això implica que no és l’única llengua de l’escola. Però posar-hi explícitament el castellà va generar un conflicte polític al voltant d’una idea que no era real, la idea que el català és l’única llengua de l’escola. Semblava que es renunciés a una cosa que no era. Potser no érem prou conscients de la presència del castellà a l’escola”, explica Elvira Riera. El Parlament ha posat per escrit que el castellà és “llengua d’aprenentatge” i que això és “equivalent” a dir vehicular.
5. PER QUÈ IMPORTA QUE EL CATALÀ SIGUI LA LLENGUA VEHICULAR…?
És un mecanisme de compensació. Des de la implementació de la immersió, de seguida es va veure que només amb les hores de català no es garantia la competència en aquest idioma. “Als anys 80, la immersió s’aplica en uns contextos en què l’escola feia de contrapès perquè els alumnes no trobaven el català al seu barri”, explica Montserrat Sendra. La situació no ha canviat perquè l’ús social del català és molt baix i en alguns entorns, inexistent.
6. LA IMMERSIÓ LINGÜÍSTICA HA ESTÈS EL CATALÀ…?
El curs 1981-1982 el 40% d’estudiants d’EGB no sabien parlar català.
Avui més del 90% de la població diu que l’entén, i el 80% que el sap parlar i llegir. S’ha de reconèixer l’èxit del model de l’escola catalana a l’hora d’estendre el coneixement del català. “Si ho mirem amb perspectiva, amb les dades demogràfiques –amb uns índexs d’immigració continuats propers al 20% els últims anys i amb un terç, només, de la població actual que té avis i pares nascuts a Catalunya–, el que ha fet el sistema escolar és una proesa”, afirma Elvira Riera. Una constatació dolorosa ha estat que “l’augment de la competència lingüística en català no ha aconseguit traspassar-se a l’ús actiu”, diu Montserrat Sendra.
Al contrari: els últims anys l’ús del català a l’escola ha baixat, en paral·lel a l’ús social al carrer (el parlen habitualment només el 36% dels catalans), sobretot entre els joves de l’àrea metropolitana (20%).
7. PER QUÈ HI HA MENYS CATALÀ A LES AULES…?
“A partir del 2000 l’escola té encara més reptes”, assenyala Elvira Riera.
- En primer lloc, l’arribada d’immigrants de tots els orígens i edats fa que l’atenció i els esforços es posin a solucionar “temes bàsics”. Les aules d’acollida del 2004 van ser una bona solució per atendre els nouvinguts, però haurien calgut més estratègies i recursos.
- En segon lloc, hi ha una pèrdua de consciència lingüística dels mestres. “Havíem assumit que la normalització del català en la vida quotidiana havia progressat i que també havia passat a l’escola, i això ha fet que la consciència lingüística del professorat hagi anat baixant. Idees que als 80 tenien clares, com el paper del mestre com a referent lingüístic, s’han anat esborrant al llarg dels anys”, explica Montserrat Sendra. El 70% dels mestres fan servir el català sovint o sempre. Fora de l’aula, baixa al 52%. El mestre sovint s’adapta a la llengua del nouvingut amb bona fe, però obvia que mantenir el català és l’única manera d’aconseguir que l’aprengui.
- En tercer lloc, s’accentua la judicialització contra l’escola i es comença a parlar de percentatges de català i castellà.
8. ¿LA IMMERSIÓ HA ESTAT UN ÈXIT INQÜESTIONABLE…?
“Tenim una imatge idíl·lica que la vehicularitat del català es va estendre a tot arreu, i no va ser així”, diu Elvira Riera. Per exemple, no va arribar a tots els instituts. Deu anys després de la llei de normalització, el 1992-1993 no hi ha ni la meitat d’instituts que utilitzin el català, el 30% utilitzen el castellà i una quarta part són bilingües.
Per tant, hi ha instituts on el català mai ha fet forat. Les autores assenyalen que durant anys no s’ha posat el focus en els problemes de la llengua a l’escola perquè el sistema educatiu tenia altres fronts oberts. “Hi ha hagut certa por de parlar d’un possible fracàs o d’aspectes a millorar, perquè enmig dels múltiples processos judicials els esforços se centraven en la defensa del model. Potser per això, socialment estàvem convençuts que el model estava funcionant segurament per sobre del que era raonable”, diu Elvira Riera. “I com que és un tema que pot dur a conflicte, una estratègia per evitar-lo ha estat deixar-lo en segon terme –apunta Montserrat Sendra–. La immersió no ha fracassat, si mires l’evolució, però s’ha d’adaptar als canvis per no quedar desfasada”.
9. LES NOVES PEDAGOGIES SÓN UNA AMENAÇA PER AL CATALÀ…?
Les metodologies pedagògiques horitzontals provoquen canvis: el mestre ja no monopolitza el discurs i guanya pes la llengua que els alumnes fan servir entre ells, l’oralitat. Avui un 10% de l’alumnat és nascut a l’estranger i el 95% en un territori on es parla castellà.
Per tant, aquesta és la llengua amb més ascendent. Només el 32% dels alumnes fan servir el català sovint o sempre entre ells a l’escola. “El professor ha de crear les dinàmiques perquè a l’aula es parli català. Col·loquialitzar la llengua és molt important perquè quan els joves surtin la facin servir amb normalitat. En els graus d’educació s’ha de posar èmfasi en la formació lingüística dels mestres, perquè tinguin present el seu paper lingüístic dins l’aula. I en els programes d’innovació –que no tenen una metodologia comuna consolidada i cada escola crea la seva– s’han d’establir ajudes lingüístiques als alumnes”, detalla Montserrat Sendra. “Demanem molt a l’escola, i no sé si podem demanar-li tant, perquè està sobrepassada; calen recursos i el convenciment de la comunitat educativa”, admet Elvira Riera. “Però l’escola pot fer més? Sí”, afegeix Montserrat Sendra.
10. ENCARA SURT A COMPTE APRENDRE CATALÀ A L’ESCOLA…?
“Tenim estudis que indiquen que el català continua fent una funció de cohesió social i sobretot d’igualtat d’oportunitats”, explica Montserrat Sendra. El català és una llengua de prestigi, de negoci, que és a les institucions i que els clients valoren. Facilita l’ascensió social. “Ens basem en el principi que les llengües sumen: com que segur que saps el castellà, si a més saps el català això t’obre més portes”, afegeix Elvira Riera.
El que s’ha diluït és la idea –prioritària als anys 80– que “recuperar les llibertats era també recuperar la llengua catalana”. En un món globalitzat, els nous alumnes arriben sense aquest context i, en canvi, amb l’obsessió d’aprendre anglès. “Hi ha una idea molt estesa: creiem que les llengües més útils són les que parla més gent i és evident que l’anglès és útil per les expectatives de comunicació que tenim, però en el fons vivim en un lloc determinat i ens relacionem amb la gent del nostre entorn físic i, per tant, les llengües que parlen les persones que tenim a prop són les llengües que ens seran més útils”.
IV. COSES QUE PASSEN…
EL REBUIG DE LA LLENGUA CATALANA
Introdueixo aquí uns articles de l’Antoni Soler i de l’Antoni Bassas arran d’un menyspreu de la llengua catalana que, des de la plataforma TikTok, una infermera de l’Hospital Vall d’Hebron va posicionar-se contra la necessitat d’obtenir la certificació del nivel C1 de Català per accedir a les oposiciones com a requisit indispensable per a ser contractada indefinidament en el cas de guayar-les.
Tot i això, també cal mostrar el tipus de literatura barata -evidentment distorsionada en algún punt- i exhibida per qui, sense tenir idees clares sobre les llegües que la propia Constitució espanyola consagra i senténcies que l’alta magistratura ha dictat en relació a la utilización de la llengua catalana en el territorio català. El redactat d’aquest Ramon de España resulta ser tot un poema feridor en què hi sobresurt (valgui el contrast) una manca de coneixement i, fins i tot, d’educació…
1. HEM D’ABRAÇAR EL CONFLICTE, EN LLOC DEC NEGAR-LO
Escrit per l’Antoni Soler
Hauríem de fer-li un monument a la Begoña (Suárez), la jove infermera gaditana que treballa a la Vall d’Hebron i que s’ha fet famosa –no exactament la mena de fama que anhelen els ticktockers– després de penjar a les xarxes un vídeo on diu que es nega a fer l’examen de català que li demanen per fer oposicions. La noia mostra una actitud fatxenda, que contrasta amb la d’una companya seva, basca –quina casualitat–, que li diu que ja està estudiant català per treure’s el C1. El vídeo s’ha viralitzat tant que ha hagut d’aparèixer el departament de Salut per obrir-li un expedient a la Begoña. La noia diu ara que demanarà la baixa per estrès i que té por de sortir al carrer i que l’apallissin, cosa que demostra fins a quin punt està desconnectada del tarannà del país.
Que la noia se senti ofesa perquè la volen obligar a entendre els seus pacients no indica només un problema de tipus ideològic, sinó també un baix nivell de professionalitat. Que faci la queixa en públic revela també la impunitat que senten molts espanyols que venen a treballar aquí convençuts que és la població autòctona la que s’ha d’adaptar al seu monolingüisme, i no a l’inrevés, com mana el sentit comú. Segur que hi ha moltes persones nouvingudes que tenen una actitud ben diferent, i és just ressenyar-ho, però tots hem viscut casos de vexació lingüística (als hospitals, a les escoles, a les comissaries i en qualsevol establiment obert al públic), i per tant podem parlar d’un problema estructural. Com que a més el patrioterisme hispànic, que és transversal, ha sortit en defensa de la noia, convertint-la en víctima, podem establir que aquest incident no és només una anècdota, sinó l’expressió pràctica d’un conflicte.
Per això li hauríem de fer un monument a la tal Begoña. Perquè ens ha recordat la situació de submissió lingüística en què vivim els catalanoparlants, no pas al Congrés o al Parlament Europeu, sinó a casa nostra, en el dia a dia. També ens ha recordat com menteixen els arronsats de torn, quan rebaten les diatribes de les Ana Rosas del món contra el català dient que “a Catalunya no hi ha un problema lingüístic”. El problema hi és, perquè a la minorització accelerada de la llengua pròpia del país s’hi ha d’afegir l’hostilitat d’una part molt gran de la societat espanyola, que no es conforma amb l’actual desequilibri lingüístic, fruit de la repressió endèmica, sinó que voldria que el català retrocedís fins a ser útil només per acompanyar el mal anomenat cagatió. Tot això a l’empara d’una Constitució i un edifici legislatiu que afavoreixen per defecte la llengua imposada per damunt de la llengua pròpia.
La Begoña és una noia jove i té dret a cometre errors, per tant no es tracta d’acarnissar-s’hi. Però si la seva relliscada serveix per mobilitzar les consciències i fer que els catalanoparlants adoptin una posició de fermesa i dignitat en l’ús quotidià de la llengua, benvinguda sigui. Al cap i a la fi, tots sabem distingir entre qui no parla català perquè encara no ha pogut aprendre’l i qui no el parla ni l’entén perquè no li dona la gana. Crec que va ser Modest Prats qui va dir que una persona que porta 10 anys a Catalunya i no coneix el català, o és un ruc o és un enemic. Vull creure que la Begoña no és una cosa ni l’altra: segurament és una de tantes espanyoles desinformades, una jove víctima del fervor patriòtic que ha empudegat l’ambient des dels dies de l’ «a por ellos«.
La Begoña, ras i curt, ens marca el camí: hem d’abraçar el conflicte, en lloc de negar-lo.
2. UNA IDEA CLARA DESPRÉS DEL VÍDEO DE LA INFERMERA
Escrit per l’Antoni Bassas
Això afecta igual una noia que ve de fora, però també impacta aquí a les nostres escoles, on el conseller d’Educació mateix reconeix que no totes les classes que s’haurien de fer en català es fan en català
Acabem la setmana amb la ressaca del vídeo de la infermera de l’Hospital de la Vall d’Hebron. Avui, aquesta noia diu a El Mundo que sent la necessitat de “demanar disculpes a tots els que s’hagin pogut sentir ofesos pel seu vídeo”, del qual diu que està molt penedida. També diu que li fa por sortir al carrer perquè li poden clavar una pallissa i que ha demanat ajuda psicològica. Amb el pas de les hores, em sembla més clar que cal sortir del cas concret d’aquesta noia però que cal aprofitar-lo per reaccionar d’una manera tan ferma com natural.
L’ús del català a Catalunya està sotmès a diversos condicionants, un dels quals és la constant deslegitimació de la llengua per part del sistema polític espanyol en què vivim. Ja ho saben: la Constitució diu que les llengües oficials que no son el castellà (ni les anomena) seran objecte d’especial protecció, però aquest mandat constitucional no s’ha aplicat mai. I això explica que culturalment aquesta noia cregui que les barbaritats que va dir ahir es poden dir sense conseqüències, més encara, amb aplaudiments. Mirin, avui a l’ARA publiquem una entrevista amb el portaveu d’Unides Podem al Congrés Pablo Echenique.
Li preguntem pel fet que el primer partit al qual es va acostar va ser Ciutadans, i que com és que ha canviat tant la seva percepció sobre Catalunya. I contesta: “Absorbia sense voler la ideologia majoritària pels mitjans de comunicació de masses. I a Espanya un dels vectors principals de politització ha estat demonitzar els nacionalismes basc i català. Quan em polititzo, m’adono que anava errat”.
Fixin-se que el que diu Echenique és el que els deia de l’ambient cultural, de com es construeix una identitat per la negació de l’altra. I ho confirma l’última frase, que encara és millor: “Quan em polititzo, m’adono que anava errat”. És a dir, a Espanya quan fas la teva vida sense gaire interès per la política el normal és el discurs cultural de Ciutadans o del PP o del mateix PSOE. Aquesta és la clau: que allò que es considera normal, allò que es considera un consens bàsic, és que a un espanyol no si li pot exigir el català als estudis o a la feina, perquè “estamos en España”. I això no és percebut com a política pels ciutadans sinó com a normal. No cal dir que allò que els ciutadans considerem normal és resultat d’un esforç polític molt gran perquè sembli normal, natural. Per això Echenique diu que ha de “polititzar-se” per canviar el seu pensament.
I això afecta igual una noia que ve de fora, com aquesta infermera, però també impacta aquí, a les nostres escoles, on el conseller d’Educació mateix reconeix que no totes les classes que s’haurien de fer en català es fan en català.
Per això acabo insistint en la idea inicial: que aquest vídeo serveixi per reaccionar d’una manera tan ferma com natural. Si el vídeo els va indignar fem valer els nostres drets lingüístics sempre i sobre tot, i adrecem-nos a tothom en català. Que el 95% de la gent l’entén, i que malgrat tot són moltes les persones que venen d’Espanya a treballar aquí i l’aprenen.
3. LINCHAMIENTO PATRIÓTICO
Escrito por Ramon de España
El desahogo en TikTok de una enfermera gaditana que trabaja en Barcelona, Begoña Suárez, le está costando caro. Demasiado caro, diría yo, pues ha conseguido cabrear a lo más siniestro del inframundo lazi, que es implacable con los débiles. Hasta le ha caído una fatua de Lluís Llach, quien clama por su despido fulminante (y una serie de insultos en catalán por parte del inefable Joan Lluís Bozzo, mandamás de la compañía teatral Dagoll Dagom, quien también lleva tiempo ejerciendo de guardián de las esencias). Le han caído, además de insultos, amenazas, hasta el punto que la señorita Suárez asegura que le da miedo salir a la calle por si algún energúmeno le parte la cara. Y todo ello por unas declaraciones –no muy afortunadas, ciertamente- en las que la gaditana se cisca en el nivel C 1 de catalán que, en teoría debería adquirir, pero que asegura que se lo va a sacar su tía (o su madre, ahora no lo recuerdo bien). Viendo la que se había liado, nuestra Begoña pidió todo tipo de excusas y prometió no volver a salir por peteneras, pero sin conseguir gran cosa: una vez dictada la fatua por el cantautor del gorrito y emitidos los improperios y las amenazas del patriótico populacho, ya no hay marcha atrás. Curiosamente, el único que ha tenido una reacción razonable, tildando el video de anécdota, ha sido el presidente de la Generalitat, Pere Aragonès. Pero la reacción de la Cataluña catalana ha sido brutal e implacable: a esa chica hay que echarla a patadas de su trabajo y, si puede ser, de Cataluña. ¿El comentario más inoportuno? Como era de prever, el del fugado Puigdemont, quien ha dicho que a esa mala mujer le pagamos un sueldo para que se ría de nosotros (cuando yo tengo la impresión de que quien cobra por chotearse de la humanidad en general y de los españoles en
particular es él).
De momento, a Begoña Suárez le han cerrado su cuenta en TikTok, le han abierto un expediente en el departamento de Sanidad (el consejero del ramo ha estado a la altura de Llach, Bozzo y Puigdemont) y ha sido convenientemente linchada en las redes sociales. Afortunadamente para ella, han salido en su defensa el Defensor del Paciente, Convivencia Cívica Catalana y Hablamos Español (está en marcha un recurso para pedir que deje de exigirse el dichoso nivel C1 de catalán para el personal sanitario). Y es que lo que dijo la señorita Suárez en su video, aunque no fuese de la forma más educada posible, es absolutamente razonable. El español (o castellano) debería bastarle a cualquier enfermera para trabajar en cualquier rincón de España. No es culpa suya que haya una gente en Cataluña que crea tener derecho a ser atendida siempre en catalán. Es esa gente que dice que no se puede trabajar en un país sin conocer su idioma, y luego atacan con lo de que en Inglaterra hay que hablar inglés, en Alemania alemán y en Cataluña, catalán, confundiendo deliberada y demagógicamente los países con las regiones. Ya sé que, para Llach, Bozzo y Puigdemont Cataluña es una nación, pero para quienes piensan como ellos la cosa no pasa de un desiderátum hasta ahora no convertido en realidad. Mientras siga habiendo devotos del malentendido, continuarán produciéndose polémicas idiotas como la que nos ocupa.
Los hablantes de castellano superan a los de catalán en Cataluña. El derecho a ser atendido en su propia lengua se cumple cuando se utiliza el español, que es un idioma tan de aquí como el catalán, se pongan como se pongan los Llach, los Bozzo y los Puigdemont de este mundo. Sí, la manera de afrontar el tema por parte de Begoña Suárez no fue la más adecuada, y grabar según qué comentarios puede traerte problemas (todos decimos cosas en privado que no diríamos exactamente igual ante una cámara), pero esta reacción de histeria patriótica con la que el lazismo ha acogido el desahogo de la enfermera gaditana resulta exagerada y fuera de lugar. Y si prospera el recurso de CCC y Hablamos Español, puede incluso que les acabe saliendo el tiro por la culata si la justicia decide que lo del C1 no procede. El que avisa no es traidor.
.
