IV. EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN. LA PEDAGOGÍA IGNACIANA, EL SISTEMA PREVENTIVO DE D.BOSCO Y EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PERSONA DE K.ROGERS

.

3. PRÁCTICA PEDAGÓGICA  Y SERVICIO MINISTERIAL

CENTROS EDUCATIVOS

3.1. UNA VALORACIÓ SOBRE LA  MEVA PERSONAL CONTRIBUCIÓ AL MÓN DE L’EDUCACIÓ

Des de l’atalaia de la meva jubilació daurada i, submergit en el pas del temps fugisser, guaito el meu passat i, en preguntar-me per la meva acció o contribució educativa, m’endinso en una avaluació serena i rigorosa tot resseguint -confiant en les planes encara no deteriorades de la meva memòria- tot allò en referència a les meves actituds personals exterioritzades, als objectius proposats, a l’aiguabarreig de febleses i fortituds…, així com tot el conjunt d’una vida dedicada a l’educació en què, per la mateixa essència de la qual, la interrelació entre l’edat adulta i el de l’edat adolescent que, dia rere dia, intentava acompanyar perquè hi arribés, esdevé conseqüent.

3.2. LA SATISFACCIÓ PERSONAL DEL PRESENT, EN ATALAIAR EL PASSAT

Moltes vegades imagino els meus/ves educands/es d’antuvi, o quan em relaciono amb alguns/es d’ells/es a través de la meva aplicació informàtica del Facebook, experimento una gran satisfacció en conèixer com la gran majoria dels/les quals ha progressat excel·lentment en l’aspecte maduratiu…

Tant, que malgrat haver estat sotmesos, alguns/es d’ells/es a les foscúries de situacions ombrívoles de defallença, pròpies de la limitació de les persones i de tota institució humana, observo com, en aplicació d’allò que el poeta Campoamor expressa «… / nada es verdad ni mentira / todo es según el color / del cristal con que se mira»-, ha guanyat amb escreix el sentit comú i la bonhomia, de tots d’ells/es a l’hora de judicar el temps pretèrit.

De fet, un massiu col·lectiu s’ha decantat per:

• Considerar el costat bo de les coses,
• Allunyar-se d’agressivitats i culpabilitats,
• Practicar la tolerància davant de les defallences,
• Buscant l’harmonia de viure amb goig amb un/a mateix/a i amb l’entorn i en
• Conrear -fins i tot- la intel·ligència emocional per percebre els sentiments de forma apropiada i justa, assimilar-los i comprendre’ls adequadament,
• Atensar-se, fins i tot, cap l’empatia, així com
• Valorar els contextos, les situacions i cadascuna de les circumstàncies de la temporalitat passada amb una mirada benèvola i que no precisament -i per sort que així no sigui-, ha d’ajustar-se o encaixar amb les adquisicions evolutives i de progrés del present.

3.3. MALGRAT UN PASSAT DIFICULTÓS, CAL NO PERDRE L’ESPERANÇA EN EL FUTUR

També, i cal dir-ho, un reduït nombre de persones i a les qui cal respectar i, en tot cas, comprendre, en llambregar el temps passat, he observat que no han percebut aquelles expectatives que la institució escolar pretenia oferir-los.

Persones que avui romanen insatisfetes a causa de l’educació rebuda i degut, certament, a l’existència d’experiències malastrugues patides objectivament i real o, per altra banda, així concebudes des d’una òptica en què una càrrega de subjectivitat massa forta o interessada, ha desplaçat l’objectivitat d’algunes circumstàncies, propiciant l’aparició d’alguns mecanismes de defensa, principalment de projecció.

I si, per una banda hem de confiar en la bona voluntat de les persones o en la compunció d’altres, així com en el progressiu canvi positiu de les institucions que, en analitzar-se i avaluar-se, malden per assolir una adaptació productiva i ben adaptada als nous temps.

Per altra banda, també ha d’esdevenir encomiable el que -i no sense esforç- hom qui s’hagi percebut presumptament lesionat o discriminat, cal que intenti escarrassar-se per superar i sortir de tots aquells àmbits i/o de l’interior del cor sacsejat on es forgen els sentiments negatius que obstaculitzen la creixença de la maduració i l’equilibri personals com en són, entre molts d’altres, la censura continuada, el ressentiment a flor de pell, el descontentament malaltís, la humiliació venjativa vers l’altre/a, l’acusació persistent, la malvolença de la rancúnia.  

3.4. QUATRE ACTITUDS VERTABRADORES QUE HAURIEN D’ACOMPANYAR EL CAPTENIMENT D’UN/A EDUCADOR/A

Per a un/a educador/a que es consideri com a tal, sempre hi ha de prevaldre aquelles actituds que, tant de forma explícita com d’implícita, l’educand ha de percebre del seu educador o acompanyant:

•  L’educador/a ha de posseir un bon i extens bagatge de qualitats humanes, de tal manera que tots els seus actes puguin esdevenir un «referent o model» d’emmirallament.

•  L’educador/a no és només un simple transmissor de coneixements, sinó una persona que fa «d’acompanyant i d’ajuda» a l’educand a l’hora d’escollir els valors que beneficien la creixença i maduració personals.

•  L’educador/a ha de tenir present que cada alumne/a té els seus propis ritmes de creixença i maduració i, per tant, «mai ha de sentenciar negativament l’esdevenidor de ningú» mentre discorre el procés educatiu d’aprenentatge.

• L’educador/a ha de posar la seva màxima satisfacció en el procedir «personal, lliure i amb rectitud» de l’alumne/a, i veure com, amb el pas del temps, assoleix per ell/a mateix/a els objectius desitjables.

Tot i que en el darrer punt d’aquest article explicitaré els criteris amb què m’he mogut dins de la tasca educativa, gràcies a la responsabilitat que m’ha estat confiada en diverses escoles confessionals, he de clarificar que -a banda dels estudis pedagògics i tradicionals de la dècada dels anys seixanta del segle passat-, les meves coordenades principals i dibuixades en forma de creu, corresponen a l’abscissa del «Sistema preventiu de Sant Joan Bosco» i l’ordenada de la «Pedagogia ignasiana» que inclou, ensems, cadascuna de les fases metodològiques de l’anomenat «Paradigma pedagògic ignasià».

.

4.1. LES ARRELS QUE, A MANERA DE PRINCIPIS ORIENTATIUS, CONFORMEM L’ACTUACIÓ DESITJABLE A L’AULA I EN TOT MOMENT, EN UN SENTIT AMPLI, DURANT EL PROCÉS EDUCATIU

Cal tenir present que els interessos del alumnes pre-adolescents i adolescents van canviant i que l’educador ha d’auscultar-los seriosament per diagnosticar bé el context i la situació  i, en conseqüència aplicar-hi el tractament de la motivació, principal motor pedagògic, per fer percebre a cada alumne/a la satisfacció que proporciona el tarannà constant de cada dia i el benefici que aporta el seu treball.

L’alumnat restarà ben predisposat perquè li’n creixi la llavor educativa, si el professorat -com a model i/o referent- sap contagiar l’aula d’engrescament i vessa, amb saviesa personal i sense dicotomies, tota la seva personalitat amb aquell delit que ha d’impregnar l’acte acte educatiu d’una atmosfera on s’hi experimenti:

• LA PAU: confiança i serenor, assossec, serenitat, placidesa, tranquil·litat…

• L’ESTIMACIÓ: respecte, servei, consideració, empatia, comprensió, amistat… 

• LA BONDAT: capteniment, generositat, bonhomia, indulgència, tolerància…

• LA VERITAT: coherència, claredat, nitidesa, veracitat, transparència, pulcritud…

• LA JUSTÍCIA: equilibri, objectivitat, imparcialitat, rectitud, legítim, honradesa…
  

• EL RECONEIXEMENT: agraïment, congratulació, felicitació, acceptació, apreci…

• L’EXIGÈNCIA: capteniment, disciplina, serietat, constància, correcció, mesura…

• L’ESPERANÇA: superació, confiança, força, optimisme, alegria, satisfacció, resiliència…

L’exercici més senzill, l’activitat responsablement treballada, la companyonia cordial del professorat, la col·laboració activa amb els pares, el tarannà compassat de cada jornada…, res s’esmuny, tot té ressò en el procés educatiu de cada alumne/a i cada situació esdevé ferment de creixença, preparació per a la vida social.

Qui ha decidit d’exercir la seva vocació d’educador o ha posat al servei dels altres la seva qualificació professional ha de conèixer, evidentment, el camp de treball que se li ofereix i ser coherent en la realització de la tasca / missió confiada. Dificultats? Les pròpies d’aplicar l’Ideari o Caràcter propi de l’escola amb convicció i coherència.

Tanmateix, si alguna cosa puc manifestar, per a la superació de qualsevulla dificultat, és la de rescatar els documents vertebradors que, de ben segur, poden il·luminar el camí que hom ha emprès:

4.1.1. L’ESTUDI ATENT DE LA «DECLARACIÓ SOBRE L’EDUCACIÓ CRISTIANA» DEL CONCILI VATICÀ II

El Concili Vaticà II va promulgar ensenyaments eclesials que els tenim recollits en diversos Documents i dins d’una escala d’importància doctrinal que configuren les Constitucions, els Decrets i les Declaracions. Entre les Declaracions hi trobem:

• La «Declaració sobre l’Educació Cristiana»

Aquesta declaració traça les línies vertebrals contemporànies pel que fa a la tasca educadora cristiana amb un llenguatge molt proper i amb gran riquesa de contingut: parla de la llibertat d’elecció de les escoles, dels educadors i els dots d’intel·ligència i sentiments que han de tenir i de la seva preparació, renovació i adaptació, del patrimoni cultural, de la promoció dels valors, de la preparació de l’alumnat per a la vida professional i de la participació de tota la comunitat educativa…

4.1.2. EL «SISTEMA PREVENTIU» SALESIÀ ESCRIT PER SANT JOAN BOSCO I ADAPTAT ALS NOSTRES DIES

La Congregació salesiana, pel que fa a la seva intervenció educativa en les seves obres, especialment en les escoles disseminades a les diverses delimitacions mundials –anomenades Inspectories-, practica el que el seu fundador, Sant Joan Bosco, convingué en nomenar:

• «Sistema preventiu»
  

La «Pedagogia salesiana», doncs, descansa plenament en la raó, l’espiritualitat i en l’estimació (amabilitat-bondat). Es tracta d’un sistema que pretén barrejar-se entre els joves tot compartint la seva vida i oferir una visió positiva del món, però amb atenció especial als autèntics valors, al diàleg especialment, a la força del bé que resideix en el si de cadascú, al respecte de les normes raonables, a la flexibilitat i persuasió respecte de les diverses propostes d’acció, a l’espiritualitat compromesa i a l’amabilitat com a resultat de l’estimació.

D. Bosco humanitza el «Sistema preventiu» de la seva obra sota la base de tres dimensions:

• Des de la «raó». Tot ha de ser raonable: el reglament, l’ambient, els gustos o diversions espontànies, els premis i càstigs. D’aquesta manera l’educand pot satisfer dues necessitats fonamentals com en són l’actuar lliurament i refermar la seva pròpia personalitat.

• Serà «l’espiritualitat» la dimensió que donarà sentit a tot el procés educatiu perquè l’alumne/a arribi a tenir una experiència del Transcendent, de tal manera que pugui assumir la seva vida a favor d’una missió social mitjançant el compliment de les pròpies obligacions amb l’alegria de tenir neta i en pau la seva consciència.

• I en relació a «l’amabilitat», fruit de l’estimació profunda, aquesta ha de vivificar tot el procés a través de relacions amables i cordials, orientant la tasca, sobretot, als més necessitats i marginats. Hi calen aquí demostracions d’afecte sincer i activitats apropiades (música, joc, art…) per tal de desenvolupar diverses capacitats amb espontaneïtat i alegria.

Cal destacar, no obstant, l’aportació pedagògica de Pietro Braido, la bibliografia de la qual ha estat una font d’inspiració i d’estudi a diferents Universitats del món salesià i d’altres.

4.1.3. LES MANERES D’ACTUAR SEGONS LES «CARACTERÍSTIQUES DE L’EDUCACIÓ DE LA COMPANYIA DE JESÚS» I L’ORIENTACIÓ METODOLÓGICA DEL «PARADIGMA PEDAGÒGIC IGNASIÀ»

Un estudi en profunditat de la «Ratio Studiorum» (1599) el podem llegir en el treball que Carmen Labrador, catedràtica de Teoria educativa i Història de l’Educació de la Universitat Complutense de Madrid, intitulà «La Ratio Studiorum de 1599. Un sistema educativo singular». Es tracta d’un primer document sobre l’educació de la Companyia de Jesús en què s’especifica la concepció educativa, el pla d’estudis,  la metodologia, la funció dels mestres, les relacions d’aquests amb els estudiants i l’organització escolar.

D’aquest document anteriorment citat, a posteriori, en surten altres documents que, per la seva importància, em cal mencionar tot seguit:

• Les «Característiques de l’Educació de la Companyia de Jesús»

Concretament i en referència a la proposta metodològica del «Paradigma Pedagògic Ignasià» (PPI) s’analitzen las fases estratègiques indispensables i aplicables a qualsevol tipus d’acció educativa (sigui d’aprenentatge curricular, sigui respecte d’actuacions o fets o bé sobre temàtica diversa…).

Aquestes estratègies queden determinades per:

• «L’anàlisi del context»,
• «L’esforç de la reflexió»,
• «La percepció de l’experiència»,
• «La dinàmica de l’acció» i
• «Els resultats de l’avaluació» al llarg de tot el procés que s’analitza.

Es pot llegir un magnífic article de Fernando de la Puente SJ, -CONEDSI- sobre «La Pedagogia ignaciana, hoy».

4.1.4. LES ORIENTACIONS DE LA FUNDADACIÓ ESCOLA CRISTIANA DE CATALUNYA (FECC)

Cal dir també que, atesa l’especificitat de Catalunya, respecte d’altres dites autonomies de l’Estat espanyol, en referència a qüestions educatives i al tarannà de les escoles adherides a la Fundació Escola cristiana de Catalunya (FECC), m’he beneficiat del suport i de les orientacions, documents, propostes, circulars, treballs, conferències, simpòsiums, etc., així com els continguts diversos penjats a les planes de seva pròpia Web de la FECC o bé en els Reculls de premsa. Fins i tot, ofereix un servei per escollir Escoles del col·lectiu.

Considero que la susdita entitat ha tingut i segueix tenint els elements bàsics i equilibrats de tradició i d’innovació pedagògica a favor del sistema educatiu que perviu entre nosaltres. Una àmplia literatura sobre l’educació cristiana ha quedat esmerçada puntualment i ben definida en les obres escrites dels darrers secretaris generals:

• Francesc Riu i Rovira de Villar
• Enric Puig i Jofre

Tota escola ha de tenir l’anomenat «Projecte educatiu de Centre». La FECC ha traçat la construcció conceptual dels documents prescriptius perquè cada escola adherida al seu sistema l’adapti segons les possibilitats i/o necessitats de l’entorn on s’imparteix l’acció educativa. Evidentment, els principis que guien una escola cristiana i els objectius que es pretenen assolir, marquen un camí a recórrer al llarg de tot el procés educatiu i són per tant, una proposta activa en què tota la Comunitat educativa (alumnes, pares, personal docent i no docent…) s’hi ha de veure implicada en un esforç constant i amb el goig de dur-ho, tot plegat, a bon terme. A manera d’exemple incloc aquí l’Ideari d’una de les escoles inscrites a la xarxa de la FECC i que correspon al conjunt d’escoles de la Fundació Jesuïtes Educació.

4.2. UNA REFLEXIÓ SOBRE UNA QÚESTIÓ CABDAL -LA DISCIPLINA- I EL SEU ENFOCAMENT

Un aspecte, a banda, que voldria ressenyar és el tractament sobre l’exigència / disciplina. Un tema que avui dia em sembla que costa d’aplicar i que d’aparença senzilla en la seva escorça, amaga una llavor de gran potencialitat de cara a la creixença personal i al tarannà acadèmic dels alumnes. L’exigència és un tema que es connecta amb el tractament de la diversitat i fa referència a la disciplina, correcció o capteniment en el «saber estar i conviure».

Suposa una tasca en què l’acció i el suport de la companyia de l’educador ha de maldar per extraure de l’alumne/a totes les potencialitats, però equilibrant l’escalfor de la «comprensió» més evangèlica (refereixo el «misereor super turbam» i la interpretació de la paràbola de la multiplicació dels pans com un acte d’intercanvi de bens consignat a Mt. 14, 13.21 / 15, 32-38), amb el «magis» de l’excel·lència ignasiana (certament inspirat en el nucli de la paràbola dels talents de Mt. 25, 14-30).

4.2.1. DE COM S’HA TRANSITAT D’UN VELL «SISTEMA AUTORITARI» A NOVES «FORMES DEMOCRÀTIQUES»…?

De l’autoritarisme imposat sobre prou persones que visqueren temps de dictadura ja superats i d’obediència cega, s’ha arribat a una llibertat -freqüentment mal entesa- i a formes d’actuació massa desinhibides. Nogensmenys, dins d’una gran sensibilitat i un reconeixement sincer dels drets humans i els dels propis infants, amb l’adquisició del valor democràtic de participació en la vida comunitària.

4.2.2. DE COM S’HA TRANSITAT DES D’UN «SISTEMA ELITISTA» A UN ALTRE MILLOR «SISTEMA D’OPORTUNITATS»…?

D’un sistema educatiu elitista s’ha passat a un sistema d’oportunitats per a tothom. Ara bé, el valor de la lluita i de l’esforç per a la consecució de les coses s’ha amollat en els contravalors de la recerca de l’èxit sense l’esforç, a causa del fàcil consum i el predomini d’una societat materialista / hedonista imperant. És indiscutible que la millora del nivell de vida ha proporcionat grans avantatges, però també ha accentuat i provocat l’egoisme, la manca d’il·lusió i cert cansament.

4.3. UNA MIRADA AL PASSAT, EL CAMÍ DEL PRESENT I L’ALBIRAR DEL FUTUR

La caricatura, doncs, de la imatge vertiginosa d’avui dificulta la lectura pausada i, en conseqüència, redueix la possibilitat de reflexió tan necessària. I, sense reflexió, hi ha més perill que un desenvolupament superficial de l’acció faci trontollar, malauradament, el capteniment de la vida.

Vet aquí algunes propostes que, pel seu dens contingut, poden ajudar a mirar el passat, acompanyar el camí del present i no menystenir l’albirar el futur:

• El mirar cap al passat per «aprendre de la història». Aprofitar, doncs, el patrimoni cultural i rescatar del passat aquelles experiències valuoses de persones -moltes vegades amb intuïcions molt creatives- que han resultat eficaces. 

• El fer camí avui: la meva proposta s’orienta vers «l’aplicació del paradigma pedagògic ignasià» sobre cada situació. És a dir, emprar aquella dinàmica que suposa «l’anàlisi del context», «la vivència o experiència» de cada situació, «la reflexió sobre el fet de la realitat», «la disposició / decisió de l’acció» i, evidentment, el «compromís de realitzar una avaluació» del resultat.
• L’albirar l’esdevenidor per viure en la confiança que «l’educació és una tasca esforçada, els fruits de la qual maduren a molt llarg termini». Passats molts anys, situats en el futur, ressona en cada persona que va compartir la nostra tasca / companyia educativa el referent o model d’aquells pensaments verbalitzats que no hi donarem importància, la munió de sentiments manifestats a flor de pell, totes les actituds mantingudes en el capteniment del dia rere dia.

4.4. EDUCACIÓ COMPARTIDA ENTRE L’ESCOLA I ELS PARES, TOT FORMANT UNA COMUNITAT EDUCATIVA

Els fills es desenvolupen i maduren a poc a poc, però les responsabilitats dels pares augmenten en proporció a la seva creixença.

El temps passa i el dia a dia va evidenciant que, avui més que mai:

• Se’ls ha de reunir al voltant d’algun àpat de la jornada,
• Donar-los conversa,
• Gratificar-los quan calgui,
• Escatir on van i saber amb qui es relacionen,
• Mantenir-los dins d’una austeritat de vida,
• Interessar-se i involucrar-se en les seves activitats d’estudiants i -de comú acord amb l’escola- respectar i col·laborar amb les decisions de la institució educativa,
• Controlar-los els programes informàtics, el temps dedicat a la televisió, a la utilització de mòbils i/o d’altres aplicacions informàtiques,
• Equilibrar les seves responsabilitats amb les concessions oportunes,
• Reconvenir-los tantes quantes vegades faci falta, realitzar amb ells activitats conjuntes (visites a museus, lectures, esports, cinema, excursions i/o altres temes lúdics…),
• No tenir por d’assenyalar-los límits i de dir-los un no clar i rotund quan esdevingui necessari,
• Sostenir-los en les seves pors i crisis,
• Assignar-los tasques domèstiques,
• Incorporar-los a grups i/o a comunitats on -segons les conviccions de cada família- puguin créixer en la fe religiosa o aprendre a ser humanament i voluntària solidaris,
• Presentar-se com a referents i/o models en els diferents àmbits de la vida tan social i laboral com matrimonial i espiritual.

I tot això -que no és pas poc- acomboiar-ho des de l’estimació i el diàleg, sense perdre el nord i assenyalant, des d’un bon principi, el rol que dins del nucli familiar a cadascú/na li’n pertoca… Un programa gens fàcil, però de claredat meridiana perquè:

«Si els fills quan són petits no et deixen dormir, de més grans et fan perdre la son».

• O aquelles altres expressions que corren entre nosaltres com aquella que: «resulta més fàcil educar una tribu que un fill» 
• O la que explicava un psicòleg en afirmar que «abans de casar-se tenia sis teories oportunes sobre com educar un noi o una noia, però que des del moment de la naixença del primer fill, s’havia quedat sense cap teoria».

Ara bé, aquestes consideracions no han de ser cap obstacle per decidir l’arribada d’un/a fill/a al món, ja que ells són el goig de la família tal i com ens diuen les sàvies sentències orientals:

• «L’herència de Déu són els fills, els descendents són la millor recompensa. Són com fletxes en mans d’un guerrer i feliç l’home que se n’omple el carcaix». (Salm 126).

• «Els teus fills seran com branques d’olivera al voltant de la teva taula. Tant de bo que puguis veure els fills dels teus fills». (Salm 127).

I tot això exposat no treu que pares i educadors:

• Haguem d’acompanyar la creixença dels nostres fills i alumnes,
• Deixar que es vagin identificant en la seva pròpia personalitat,
• Conrear el diàleg sense cap mena de desànim,
• Respectar-los la seva intimitat i
• Estimular-los  a prendre el vol pel seu compte amb una atenció i cura responsable.

Una tasca certament difícil, arriscada i complexa que no s’aprèn en els llibres, sinó en l’aiguabarreig dels encerts i les equivocacions del dia rere dia.

Cal recordar que -tractant-se d’educació, com art que és- s’ha de tenir l’ull viu i  atent, però posar molt d’amor en l’altre. D’aquesta manera les situacions, els esdeveniments, les dificultats i cadascuna de les persones al nostre redós ens entraran més amorosides, no ens faran mal i, fins i tot, ens provocaran a somriure dolçament.

4.5. LES RELACIONS INTERPERSONAL / EL «SABER ESTAR I CONVIURE»

En referència al tracte amb les persones, he procurat aplicar aquell concepte que tantes vegades he hagut de treballar amb els alumnes perquè el posessin en pràctica: «Saber estar i Conviure».

Efectivament:

• «SABER ESTAR I CONVIURE» -un art construït no sense esforç- enalteix a qui el practica i pretén ajudar a què, en el decurs de les nostres relacions i intervencions, ningú se senti mai ferit o negativament sorprès. Ans al contrari, tant de bo que tota relació amb l’altre/a pugui esdevenir sempre oxigenador, curatiu i gratificant. Resulta ser molt complaent experimentar l’ajuda dels altres en els moments difícils i turmentats.

• «SABER ESTAR I CONVIURE» en pau és un repte a l’inestable tarannà del nostre dia a dia… El tracte afectuós entre nosaltres, la comprensió davant de qualssevulla deficiències i el suport recíproc ajuden a fer més planera i engrescadora la tasca que tots junts duem entre mans.

• «SABER ESTAR I CONVIURE» contribueix a augmentar el goig de la convivència. Però, ens cal tenir molt present, no només el valorar, comprendre i l’ultrapassar les fronteres de la genètica de cadascú/a, l’entorn social i històric de cada persona i la seva consciència, sinó saber distingir l’error i les febleses (que caldrà prevenir i/o corregir) i la persona que la malencerta a qui sempre hem de respectar, comprendre i ajudar.

En definitiva, atesa la nostra condició humana resulta imprescindible suplir les limitacions i  les carències pròpies i les de l’altre/a amb molta comprensió i paciència i reemplaçar les dificultats estructurals, com es pugui, però amb creativitat, enginy i crítica constructiva.

Tant de bo que el suport de les persones que ens envolten ens tanqui les portes del desassossec i ens obri el nostre cor a la bondat, a la pau, a la veritat, a la unitat i a la justícia, grans valors humans i cristians que he observat i he experimentat en la mirada i en el bon fer dels altres. Però si és també obligat de tenir un ull ben viu perquè la nostra tasca resulta prou arriscada i complexa, ens cal posar tota l’estimació en l’altre ull perquè, d’entre tots els valors, l’amor n’és el principal.

4.6. DUES ENTREVISTES CONCRETES RELACIONADES AMB EL MÓN DE L’EDUCACIÓ

4.6.1. CASIMIRO BODELÓN

El magisteri (magister) contraposat al ministeri (minister). Una entrevista a un company meu on s’hi analitza el temps en què l’alumnat passa per la «placenta» de l’escolarització. Vet aquí el VIDEO DE L’ENTREVISTA en què la periodista Carmen Serrano parla amb el seu professor Casimiro Bodelón en un programa de TV1 «La Mañana». Company meu de la dècada dels anys seixanta, amb formació humanista de Filosofia i Lletres i de professió Psicòleg clínic. Algunes de les seves obres publicades:

• «Comunicación humana. Utopía y realidad»
• «La casa de Bernarda Alba, símbolo de represión femenina»
• «Sexualidad y moral católica»
• «La familia nuestra de cada día, o todo queda en casa»
• «Aprendiendo a amar o la importancia de la sexualidad en el matrimonio»
• «El educador y su tarea de acompañante»
• «La educación como comunicación»

4.6.2. CARLES MONEREO

Ell n’és un brillant antic alumne meu de la dècada dels anys 70 a l’Escola salesiana de Sant Josep de BCN-Rocafort. Carles Monereo, un referent important en el camp educatiu. Vet aquí el CONTINGUT DE L’ENTREVISTA. Actualment és professor de Psicologia Bàsica, Evolutiva i Educativa a la Universidat Autònoma de Barcelona, on hi dirigeix un equip d’investigació, SINTE. Reconegut institucionalment i amb un gran prestigi: un exemple és que els seus treballs inicials es recopilaren en l’obra:

• «Estrategias de enseñanza y aprendizaje de la vida» Ed. Graó, Barcelona 1994. Un punt de vista psicoeducatiu basat en la identitat humana, un manual de referència en moltes universitats espanyoles i llatinoamericanes -avui ja per la dinovena edició-.

D’algunes de les seves darreres obres n’esmento les següents: 

• «Docentes en tránsito. Análisis de incidentes críticos en secundaria». 
• «La Identidad en Psicología de la Educación: necesidad, utilidad y límites».
• «Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza». 
• «La autenticidad de la evaluación».
• «La evaluación auténtica en Enseñanza secundaria y universitaria: investigación e innovación».
• «Psicología de la Educación Virtual».

4.7. ELS VALORS QUE NECESITA L’ALUMNAT -SIGUI NOI, SIGUI NOIA-, QUE JA PORTA TEMPS A L’ESCOLA I QUE MOLT AVIAT S’ENDINSARÀ PROGRESSIVAMENT EN ELS QUEFERS DE LA SOCIETAT

En un discurs de cloenda de 4t d’ESO (2007) que se m’oferí de pronunciar, després de reflexionar sobre algunes característiques del món actual, vaig proposar als alumnes un rearmament per poder acarar i superar amb èxit les xacres que ens envolten. Doncs bé, vet aquí algunes orientacions:

• «Cal que no perdeu la confiança en vosaltres mateixos i en les vostres capacitats. Mireu: la nostra societat se’ns ha tornat extremosament individualista, molt enfrontada i escandalosament consumista. Malauradament impera amb freqüència la llei del més fort amb noves formes d’esclavatge social, econòmic i psicològic. Per això, heu de saber defensar-vos de la mediocritat i de qui, amb enganys i amb mètodes inconfessables, no porta bé la seva vida ciutadana. Però no amb violència, sinó amb el raonament i el coneixement de les lleis, amb la voluntat decidida a no deixar-se atrapar per paranys difícils de sortir-ne i amb els recursos que facilita l’Estat democràtic de dret… »

• «…Cal que seguiu adquirint, en el decurs dels dies, una bona preparació intel·lectual i professional continuades amb una capacitat sempre oberta per aprendre i millorar constantment i a ser sanament crítics davant de les injustícies. Una gran part de la humanitat pateix fam i misèria i són innombrables les persones que encara no saben de llegir ni d’escriure. L’obrir-se cap a la consciència social eixampla el cor. Si davant dels problemes que sorgeixen -diferents segons les èpoques- copsem avui que les actituds imperants són d’exclusió, de racisme, de predomini, de xenofòbia o de defensa, penso que el millor és equipar-se d’una bona dosi de tolerància, de respecte, de solidaritat, de comprensió i d’estimació sincera i, sobre tot, estar disposat a dedicar esforços, temps, energies, cor i intel·ligència per ajudar -des de les possibilitats grans o més minses de cadascú/na- a aquells que més ho necessiten… »

• «… Però també és molt important no deixar de conrear la intel·ligència emocional. És a dir, l’aprendre a relacionar-se, a saber estar i conviure amb les persones iguals o diferents a nosaltres, sigui amb els companys de cada dia o els no tan amics, amb els pares i el professorat, amb la gent coneguda i la que tenim més a prop, amb la parella que formeu, amb la gent de l’estudi o del treball, amb tots aquells que són amb nosaltres i constitueixen el proïsme. Aquesta és una gran tasca objecte d’atenció diària i que s’aprèn escoltant, coneixent, comprenent, mostrant empatia (posant-se en el lloc de l’altre/a) i estimant tot fent servir l’estratègia cabdal del diàleg. Tot i que l’egoisme i la falsedat predominen en la nostra societat, el lluitar per aconseguir personalment una bona base de sinceritat, d’honestedat, d’altruisme, de justícia, de bondat i de formes elegants, tot plegat, pot ajudar molt a viure en pau amb un mateix i amb els altres…»
• «… I si algú de vosaltres té la sort de conèixer Jesús de Natzaret, el seu seguiment, traduït en obres eficaces i compromeses, pot ajudar a viure amb sentit ben ple la vida i «passar», sense cremar-se, de les absurditats escampades i que serpentegen arreu, com en són el món devorador de la droga, de les malalties inexplicablement  buscades, de les frivolitats morboses, inútils i sense sentit, de les infidelitats doloroses, del mal punyent o del pecat. Tant de bo que cadascú/na escolti en la fondària de la consciència la veu que ressona en l’interior del cor que convida a estimar i a discernir el propi projecte personal».

4.8. ELS CENTRES EDUCATIUS CONFESSIONALS EN QUÈ HI HE POGUT DEIXAR L’ACCIÓ EDUCATIVA ENTRE OMBRES I CLARORS

Tot i que la meva voluntat pedagògica ha estat sempre aconseguir per als/les alumnes el millor per al seu creixement i extraure’n les seves virtualitats per dotar-los d’una personalitat i d’uns coneixements que contribuïssin a una bona convivència ciutadana, sempre he tingut clar que una acció desenvolupada en l’avui actual sempre té una repercussió per al dia de demà.

Tanmateix, no puc deixar de pensar que entremig de força clarors, també hi deu haver hagut alguna ombra -certament no voluntària- atesa la condició humana que segurament no ha arribat prou perfecta i intensa com acció educativa que n’era d’esperar.

Però, passat el temps et faig un balanç valoratiu i n’estic content d’on he conviscut amb altres educadors, en la convicció que on no hi he arribat jo mateix, ho han suplert d’altres que m’han acompanyat en aquest camí d’ajudar a ser un mateix i a conviure amb els altres.

Així, doncs, dono per bona la meva tasca i em proposo ara de descriure geogràficament els llocs on he pogut desenvlolupar aquesta missió educativa que no és altra cosa que un servei a la comunitat. 

4.8.1. COL·LEGI MENOR «MARE DE DÉU DEL ROSER» REUS (Tarragona) (1962-1963) (1963-1964). 

La creación del Colegio Menor Nuestra Señora del Rosario aparece en el BOE del 19 de agosto del año 57.

Estaba destinado a alumnos varones y pertenecía al Instituto Nacional de Enseñanza Media Gaudí en la localidad de Reus.

Tal y como se indica en el boletín podían asistir alumnos libres y también medipensionados.

En este colegio había un plan especial de enseñanza dedicada a las “secciones de utilidad comercial e industrial”, aunque al mismo tiempo se impartían los habituales estudios de bachiller.

En los años 50 y 60 había cierta diferencia en los estudios de enseñanza media.

Por un lado estaba el Bachillerato y por otro lado estaba el Bachillerato laboral, orientado a los alumnos de clases más desfavorecidas.

El Bachillerato presuponía una intención de llegar en un futuro a cursar estudios universitarios y estaba formado por cuatro cursos.

No era fácil acceder a los estudios de bachiller, ya que con tan solo 10 años había que hacer una prueba de ingreso tan dura como su equivalente al terminar los estudios de secundaria.

L’edifici quedà inclòs, ja a mitjans del segle xx, al conjunt d’un col·legi residència que va ser construït per l’arquitecte Francesc Adell, a partir de la idea inicial de Josep Caixés Gilabert, dirigida pels Salesians i que depenia de l’Institut Gaudí.

A partir del curs 1971-1972 se’n van encarregar els Pares de la Sagrada Família.

Actualment acull l’Institut Gabriel Ferrater i l’antiga ermita és la biblioteca del centre. La portalada del nou edifici va incorporar la porta de l’antic quarter de cavalleria, enderrocat en la postguerra.

En aquesta escola vaig impartir docència i acció educativa amb alumnes que es preparaven per a l’obtenció de l’Ingrés al Batxillerat.

4.8.2. EL SEMINARI – NOVICIAT SALESIÀ. ARBÓS DEL PENEDÈS (Tarragona) (1964-1965)

Aquest emblemàtic edifici fou fet construir l’any 1873 com a residència de Josep Gener i Batet. Nascut a l’Arboç l’any 1831, als 13 anys, com bastants joves d’aquella època, Gener i Batet va marxar a fer fortuna a Cuba.

Es va establir a la població de Pinar del Rio i d’allí va passar a treballar com a depenent de tabac en una botiga de l’Havana. Ben aviat, es pogué comprar una petita plantació de tabac anomenada “Hoyo de Monterrey” i, el 1865, creà la famosa marca “La Escepción” en una fàbrica on treballaven 400 obrers.

També comercialitzà la marca de tabac cubà Gener, coneguda encara avui en dia, i inclogué en la seva activitat el comerç de sucre.

En Josep Gener i Batet fou un gran industrial i comerciant que féu una gran fortuna (la tercera fortuna del país en el seu moment).

L’any 1873, tornà a la terra que l’havia vist néixer i va fer construir la seva residència damunt l’antiga casa dels seus avis materns.

El Palau Gener i Batet va ser construït en dues fases. La part més espectacular, la façana de les grans torres, va acabar-se l’any 1889.

La marca de cigars cubans “La Escepción de José Gener” és actualment la més cara del món. Un sol exemplar d’aquesta marca es cotitza a més 500 euros.

El 1949 els Salesians van comprar l’edifici per a destinar-lo a noviciat. Els anys 50 es portaren a terme les reformes necessàries per a adaptar l’edifici a la seva nova funció. Finalment, el 1969 l’edifici es destina a col·legi-residència i als anys 70 del segle XX el jardí i estany originals són substituïts per una piscina i pistes poliesportives.

En aquest seminari-noviciat salesià vaig impartir docència i acció educativa a una quarantena d’estudiants seminaristes impartint-los llengua italiana, una introducció als Evangelis, dirigir el cant coral litúrgic i recreatiu, així com el sextet de la Rondalla musical, snese oblidar la funció proincipal d’assistent o acompanyant dels novicis.

4.8.3. ALTRES OBRES SALESIANES D’ACTIVITAT ESPORÀDICA DURANT ELS ESTUDIS DE TEOLOGIA

4.8.3.1. SALESIANS SANT BOI DE LLOGREGAT (Barcelona) (1965-1969) 

Activitats educatives de lleure (jocs, excursions, etc.) i conferències sobre diversos temes a grups de nois/es durants els caps de setmana

4.8.3.2. SALESIANS LLARS DE MUNDET (Barcelona) (1965-1969)

Activitats de presència salesiana als alumnes de diferents curos, així com acompanyament musical a l’església del recinte.

4.8.3.3. SALESIANS SANT JOAN BOSCO DE HORTA (Barcelona) (1965-1969)

Dedicació al curset vocacional instituït, durant tres estius consecutius, amb una accció educativa del temps de lleure (organització de festivals, excursions, jocs, etc), així com la impartició d’algunes classes docents sobre matèries fonamentals, així com la selecció dels membres del grup per a una possible continuació en altres centres de Seminari (Tibidabo, Girona, Osca).

4.8.4. SEMINARI-NOVICIAT SALESIÀ DE SENTMENA (Barcelona) (Setembre 1969- Març 1970)

De Sant Vicenç dels Horts i d’Arbós del Penedès es va traslladar, respectivament, l’Estudiantat filosòfic i Noviciat a Sentmenat a la dècada dels anys 1960-70, on jo vaig ser Assistent de Novicis des del setembre de 1969 fins al 24 de març del mateix any.

A més a més dels estudis de Magisteri i de la preparació per al trienni pràctic, abans de la incorporació a Martí-Codolar per als cursos de teologia, Sentmenat, una petita vila situada en el Vallès Occidental (Catalunya), va veure créixer la vida salesiana a través de les dues entitats anteriorment mencionades.

El seu terme, de 28,6 km² d’extensió, es divideix en dues parts força diferenciades: la muntanya, amb boscos de pins i alzines, i la plana, amb camps de conreus. El municipi té una població d’uns 8.652 habitants (any 2015), repartida entre el nucli del poble i les urbanitzacions de Pedra Santa, Can Canyameres, Can Vinyals, Can Costa i Can Fargues.

El principal curs d’aigua del terme és la riera de Sentmenat, que recull les aigües del Puig de la Creu (664 msnm), la muntanya de Can Fruitós, la vall d’Aiguasenosa i la Costa Llisa del Farell.

El terme té raconades de gran bellesa, com el Saltant de Guanta, la Cova del Comte, la vall de Can Senosa, la Torre Roja, el dolmen de la Serra Cavallera…

El nom del poble prové del seu patró, Sant Menna, sant egipci al qual es va dedicar una església. Està documentat al segle XII com a Sancti Minati i Sancto Minato. 

En els fogatges del segle xv i xvi consta com a Sentmenat, de la vegueria de Barcelona. En els primers censos del segle xix es va registrar fonèticament com Senmanat. El 1933 es va recuperar la grafia tradicional, anul·lada pel franquisme i no recuperada fins al 1983.

La presència salesiana no va ser en va. I ho demostra el document que a continuació insereixo perquè, tot i que no figura aquesta presència salesiana a Sentmenat, en cap document oficial, en rescato aquest testimoni d’en Miquel Vivet “Els altres salesians»:

«Ara que d’aquest arbre mig caigut que en diuen Església Catòlica, tothom s’hi veu en cor de fer-ne estelles, voldria recordar a una petita part que va dedicar el seu temps a enriquir l’última etapa de la infantesa d’un bon grapat de nois de Sentmenat.

Recordo:

• El Mao (un nom sorprenent) la competició que fèiem cada estiu, dividint-nos en “patrulles”, totes amb bandera personalitzada, un color per identificar-nos, mocadors al coll, i lluitant cada setmana per guanyar i acumular punts…
• Al Joan, el salesià que era l’encarregat de la nostra patrulla “Los Jaguares”, aquell any (crec que era el 1970), tot emprenyat perquè alguna cosa no l’havíem fet prou bé i també, ensenyant-nos cançons com “ Puff, el drac màgic”, o “El Tren Pinxo de Banyoles”.
• L’Enrique Franco (sé que fa poc estava en una missió salesiana a Costa d’Ivori) amb la motxilla i un bidó immens, ple d’aigua, a l’esquena, camí dels Rasos de Peguera. Havíem sortit del Santuari de Corbera, sobre el petit poble d’Espinalvet, al costat de Berga, on durant uns quants estius ens portaven de colònies a una vella casa sense llum ni cap tipus del que ara en diríem, comoditats. Els jocs de nit al prat i als petits boscos que l’envoltaven, baixant de la casa, són dels millors records de la meva infantesa. Fa poc hi vaig anar, la casa i el prat no han canviat, tot segueix igual, només una nova i estreta carretera asfaltada que ens hi porta, i una línia de corrent elèctrica que travessa el prat, indiquen que allà també hi ha arribat el “progrés”.
• Al Quim Vilaseca, que a l’endemà de queixar-nos de que ens feien poques patates rosses per dinar (en unes altres colònies a Corbera), ens en van fer tantes que gairebé no ens les vàrem poder acabar. Recordo demanant anar al lavabo, i dient-nos que les habitacions estaven tancades i que si teníem alguna necessitat, el “bosc era molt gran”. Pobre Quim, unes vacances de Nadal no el trobaven, i estava a la seva habitació, ferit, sense poder valer-se, i pocs dies després va morir.
• Al Manolo amb uns quants de nosaltres, en una època on et comences a fer moltes preguntes, parlant, tombats en unes lliteres, de l’inquietant i sorprenent  final de la pel·lícula “El Planeta de los Simios”.
• Quan el futbol a Sentmenat havia desaparegut, (l’equip havia pujat a segona regional, van fitxar jugadors de fora i aquests cobraven i els de Sentmenat no, i tot va acabar com el rosari de l’Aurora) i que allà als salesians, varen ajudar a crear un equip de juvenils i un altre d’infantils. Jugàvem al camp que hi havia darrera de l’edifici, i com (crec que era el Rafael o potser el Ramon Vera) ens portaven cada quinze dies a jugar al campionat de  Sabadell amb l’autocar del Sagalés (bé, al arribar primer anàvem a missa a l’església que hi ha al davant de l’ajuntament), i les pallisses que ens fotien (el Sabadell ens en va fer setze, i en sembla que fora de casa mai ens en feien menys de vuit). Recordo l’únic partit que varem guanyar en aquell campionat, a casa, i perquè a la mitja part dos d’aquells aprenents de salesià, van entrar a jugar com si fossin dos de nosaltres (es veien jovenets, però no he entès mai com l’enganyifa va “colar”). Aquest fet va ser una part important del renaixement del futbol a Sentmenat i un més dels motius d’agraïment que jo els hi dec (i crec que molts més) i el que m’ha fet decidir a escriure aquestes paraules».

La meva funció en aquesta obra salesiana (Noviciat i Filosofat) va ser l’encarregar-me del cant litúrgic i recreatiu, en general, ajudat pels mateixos seminaristes, impartir classes de Biblia amb les orientacions de la Constitució «Dei Verbum» del Vaticà II, assistència o acompanyament dels Novicis així com una catequesi setmanal i funcions litúrgiques a un grup de nois i noies a Caldes de Montbui, a l ‘escola agrícola de Palau de Plegamans i a Castellar del Vallès.

4.8.5. RESIDENCIA PROVINCIAL DE NIÑOS DE HUESCA (1970)

El Boletín Oficial de la Provincia de Huesca publicó la aceptación de un legado, consistente en una casa, un pajar y 30 fincas rústicas. El valor total asciende a 119.255 euros. Hay una 10 o 12 hectáreas de campos de cultivo y el resto son de monte.

La tramitación ha sido larga, ya que se ha tenido que aclarar la situación física y jurídica de las fincas rústicas y urbanas y comprobar su titularidad en el Registro de la Propiedad de Jaca y el catastro. Ahora se procederá a su inclusión en el inventario de bienes de la Diputación, que ha abierto un periodo de información pública para que se formulen alegaciones.

Es más habitual que sean los ayuntamientos o el Gobierno de Aragón los beneficiarios de herencias. Resulta más infrecuente que estas recaigan en favor de una diputación. En la de Huesca no se tiene constancia de un caso así al menos en los últimos años.

Las diputaciones tenían encomendadas tareas asistenciales desde el siglo XIX. Las residencias de Huesca se empezaron a edificar, según el Archivo de la Diputación, en 1876.

• En 1926 se inició la construcción del tercer y último pabellón destinado a Casa de Maternidad. “Su fin era acoger a niños expósitos, huérfanos o aquellos cuyos padres no tenían medios para mantenerlos y educarlos. 
• Desde los años treinta del siglo XX existieron diversos talleres (carpintería, herrería, pintura…) que sirvieron para dar un oficio a los niños acogidos en ella.
• Pero con el tiempo esos edificios perdieron utilidad, ya que había menos menores necesitados de tutela y la competencia pasó al Gobierno de Aragón.
• En 2004, la Diputación cedió la antigua Residencia de Niños y Niñas a la Universidad y hoy esos inmuebles forman parte del campus.

En aquesta obra de la Diputació Provincial d’Osca la meva acció educativa i docent va consistir en impartir diverses classes de matèries troncals, organitzar jocs i excursions i atendre litúrgicament funcions religioses.

4.8.6. ESCOLA SALESIANA «SANT JOSEP». ROCAFORT, 42 (Barcelona) (1971-1977)

El Col·legi Salesià de Sant Josep, popularment conegut com a Salesians de Rocafort és un institut de congregació clerical fundat l’any 1890 a Barcelona que pertany a la Societat Salesiana de Sant Joan Bosco (en llatí: Societas Sancti Francisci Salesii).

El 2015 l’escola va celebrar el seu 125è aniversari i tenia més de 700 alumnes.

Va ser Dorotea de Chopitea qui va facilitar el capital per construir l’escola davant la falta d’escolarització dels nens del barri de Sant Antoni. Va demanar als Salesians la construcció d’una obra social en aquesta zona, llavors amb moltes fàbriques. El successor de Don Bosco, el beat Miquel Rua, va acceptar el repte i va fundar l’Escola de Sant Josep.

El primer centre disposava d’un pati, una capella i classes i estava destinat als fills de les famílies que treballaven a les indústries i als camps de conreu. Era una llar, una casa per a tothom i un espai gratuït.

La primera capella va ser cremada l’any 1909 durant la Setmana Tràgica i l’any 1914 es va inaugurar el Santuari de Sant Josep, obra de l’arquitecte Enric Sagnier. El 1920 es va fer el teatre.

Doña Dorotea de Chopitea pidió a los salesianos construir una casa salesiana en la popular barriada de la izquierda del Ensanche.

Cuando Don Rua y el Consejo General dieron el visto bueno, Doña Dorotea pagó el terreno e hizo construir el inicio de lo que es actualmente Salesianos Rocafort.

• La inauguración de la casa fue el 19 de marzo de 1890. En un barrio que era un arrabal con cerca de cuarenta mil almas, gente trabajadora y pobre. Sólo había una iglesia y no había ninguna escuela, ni oratorio festivo.
• La actividad escolar comenzó enseguida y pronto se cubrieron todas las plazas disponibles. En octubre comenzaban las clases nocturnas. Asisten unos cincuenta alumnos mayores de catorce a cuarenta años.
• La casa va creciendo y se consolida. Pero en 1909 Barcelona sufre la “Semana trágica” donde queman muchos conventos. También se quema la casa salesiana de Rocafort. Poco a poco se rehace la casa y se reanudaron las actividades educativas. El curso 1921-22 funciona espléndidamente el oratorio festivo. La iglesia, el teatro y el patio, estaban, en buena parte, al servicio del oratorio.
• La guerra civil también tuvo consecuencias para Salesianos Rocafort: se destruyó la iglesia y se quemó el teatro. También mueren asesinados dos salesianos de la comunidad. Y una vez más, poco a poco, todo se va reconstruyendo.
• En 1953 se inauguró la nueva iglesia. Vuelve a haber una gran afluencia de fieles a las funciones sagradas. Los días festivos se distribuyen unas mil quinientas comuniones.
• La Obra se va ampliando. El curso 1956-57 llega a tener 995 alumnos. Se hacen clases elementales y de comercio. El oratorio funcionaba con una gran actividad. La casa no cerraba nunca las puertas. En verano la cantina escolar se mantenía abierta.
• Salesianos Rocafort, a lo largo de sus 128 años, se ha ido adaptando a la realidad social y religiosa.

Actualmente ofrece los niveles educativos de infantil, primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Hay un amplio abanico de oferta de extraescolares, funciona el Centro Juvenil que incluye unas secciones de teatro, el Club Deportivo Bosco Rocafort, el AMPA, la Coral Xaragall, la Asociación de Salesianos Cooperadores, la Asociación de devotos de María Auxiliadora. El Santuario sigue contando con mucha afluencia de fieles.

Salesianos Rocafort es escuela que enseña, comunidad cristiana que evangeliza y “patio” que educa desde el tiempo libre.

L’Església de Sant Josep al carrer de Sepúlveda (BCN).A la tardor de 1907 la congregació dels Salesians, va acometre la construcció de la seva església dedicada a Sant Josep al costat de l’Institut Salesià, l’escola que regentaven al carrer Rocafort del barri de Sant Antoni.

A la façana, que era d’una gran simplicitat, hi quedaven remarcades les tres naus, central i laterals, amb una imatge de Sant Josep sobre una columna que presidia la part superior de la porta d’entrada a l’església, que s’endinsava uns metres respecte del pla del carrer mitjançant una reixa que la separava de la vorera i que protegia un petit pati d’accés.

4.8.7. COLEGIO DE MARIA AUXILIADORA. FUNDACIÓN ORIOL URQUIJO. EL PLATÍO (Madrid) (1977-1979)

La fundación de esta casa salesiana tuvo lugar el 13 de junio de 1956. Don José Luis de Oriol y Dña. Catalina de Urquijo y Oriol, cuyos bustos presiden, todavía hoy, la entrada principal a la finca, fueron los artífices de esta obra, declarada benéfico-docente, siendo los propietarios del edificio y patronos de la Fundación establecida en aquel momento.

La obra salesiana de El Plantío se abrió con gran esperanza de que hiciera un servicio importante al instituto, pues era, por una parte, casa de formación y, por otra, un colegio con cinco clases de Enseñanza Primaria gratuitas, comedor infantil, dispensario para las alumnas y familiares y talleres de alfombra y punto. Algunos años después se amplió la obra educativa, atendiendo a algunas clases de Bachillerato Elemental libre.

Como nuestros primeros orígenes de Mornese (Italia), sus primeros pasos fueron de gran ardor apostólico en atención a las jóvenes. Surgió, pues, esta obra con dos fines: Formación y educación.

La comunidad del colegio atendía las clases de Primera Enseñanza y Bachillerato; el comedor infantil estaba destinado a los hijos de los empleados de nuestros bienhechores y a otras niñas que traían su comida. Las hermanas también se encargaban de los talleres de alfombra y punto, del oratorio-centro juvenil, grupos pastorales, AA.AA. y facilitaban un transporte escolar para las alumnas.

Un año después la comunidad realizó un nuevo esfuerzo educativo y quiso establecer clases nocturnas para aquellas alumnas que trabajaban durante el día en los diversos talleres y no tenían todavía el certificado de estudios.

• El deseo de dar a las alumnas y jóvenes una formación integral movió a potenciar el deporte y se llegó, incluso, a realizar campeonatos intercolegiales en los que participaban con gran entusiasmo. Guiadas por este mismo afán, al curso siguiente pusieron en marcha las actividades extraescolares de tipo recreativo los sábados por la mañana.
• En el curso 1973-1974 el colegio vivió un momento de Reforma Educativa: se extinguió el Bachillerato libre dando paso a la EGB, con ocho niveles de 1º a 8º y un aula de párvulos. La Comunidad Educativa tuvo que realizar un gran esfuerzo de adaptación al nuevo sistema de enseñanza mediante formación encaminada a la capacitación y especialización en las distintas materias del curriculum.
• En el curso 1980-1981 se constituyó legalmente la primera Asociación de Padres de Alumnos, destacándose por su dedicación a favor de las iniciativas del colegio, la formación de las alumnas y el ensamblaje de la Comunidad Educativa. Dispuestos a formarse asisten a cursos, asambleas, conferencias, escuela de padres y sobre todo, a responder a cualquier necesidad que pudiera tener el Centro.
• El 22 de abril de 1988, el colegio pasa a disfrutar del Concierto Pleno en todos los cursos de EGB, esto supone que la enseñanza será gratuita en toda la etapa obligatoria. Con la implantación de la LODE el colegio empezó a adquirir un rostro nuevo: El curso 1988-1989, el alumnado comenzó a ser mixto y en el curso siguiente esta realidad se extendió a todos los grupos de clase. La reforma trajo consigo la constitución, por primera vez, de los Consejos Escolares de los centros.
• En el curso 1989-1990 se amplía la oferta educativa quedando configurado el colegio de la siguiente manera: 3 grupos de infantil (tres, cuatro y cinco años), y 8 grupos de primaria (de 6 a 14 años). En mayo de 1994 se aprueba el nuevo sistema educativo (LOGSE). Se amplía la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. En el curso 1994-1995 se inicia su implantación en el centro.
• El 27 de junio de 1997 se obtiene de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, la autorización definitiva para la apertura y funcionamiento de una doble línea y la concesión de Concierto Educativa para 12 unidades de Primaria y 8 de Educación Secundaria. Queda fuera del concierto las 6 unidades de Educación Infantil. Su implantación será progresiva.
• En el curso 2002-2003 se concede el concierto Educativo para la etapa de Educación Infantil. En este momento se culmina en la etapa de primaria, la implantación de la segunda línea. El próximo curso se continuará la ampliación por la etapa de Infantil y de Secundaria.

4.8.8. ESCUELA PROFESIONAL «MARIA INMACULADAa» C/ RÍOS ROSAS, 33-35, MADRID (1977-1979)

El Centro María Inmaculada siguiendo el espíritu de nuestra fundadora, Santa Vicenta María López Vicuña, de colaboración y servicio a la sociedad y a la Iglesia, ejerce su labor educativa con la juventud.

No tratamos solo de preparar buenos profesionales, sino que enfocamos la educación hacia la transformación de la sociedad y la edificación del Reino. Y lo hacemos con unos criterios:

LA MISIÓN

Acompañar a los adolescentes y jóvenes en su proceso personal de crecimiento en todos los ámbitos, para que encuentren su propio camino, a través de:

• Promovemos la formación integral desarrollada con carácter cristiano en las dimensiones ética, social, intelectual y profesional.
• Acogemos a todos los jóvenes que desean participar de nuestra labor, especialmente a los más necesitados, sin tener en cuenta raza, religión, cultura, condición social, etc.
• Preparamos a nuestros alumnos como agentes activos capaces de transformar y mejorar la sociedad.

.

LA VISIÓN

Queremos ser una escuela abierta que enseñe evangelizando, impregnando de la Buena Noticia de Jesús de Nazaret, el Hijo de dios, toda la tarea educativa:

• Alumnos necesitados.
• Respuestas preventivas.
• Implicación, cohesión de equipo y sentido de pertenencia.
• Pedagogía positiva.
• Metodología Personalizada.

LOS VALORES

Por valores las cualidades, principios y virtudes que nos caracterizan como institución y el motor de toda nuestra acción educativa. Lo concretamos en:

• Fe, espiritualidad y alegría.
• Acogida.
• Acompañamiento.
• Autonomía.
• Compromiso.
• Creatividad.

Durant dos cursos acadèmics la meva acció educativa va consistir en catequesi, temps de lleure, classe de Religió i, fonamentalment, atendre liturgicament a la Comunitat de les Germanes titulars del Centre.

4.8.9. ESCOLA SANT LLUÍS GONÇAGA. LA GARRIGA (Barcelona) (1979-1981)

Sant Lluís, 100 anys d’história

Des de 1904 fins ara, l’escola ha passat per diferents etapes i per molts reptes, pero podríem dir que el més important s’ha mantingut al llarg d’aquests 100 anys: l’educació de moltes persones del nostre poble.

Això ha estat possible gràcies a molts pares entossudits a triar un tipus d’opcio educativa per als seus fills, juntament amb la dedicació dels professors. Gràcies a tots el que heu treballat per aconseguir-ho.

L’Escola Sant Lluís Gonçaga va néixer l’any 1904. D’aleshores hem anat evolucionant i millorant gràcies a la confiança que vostès han dipositat i dipositen a la nostra escola. Fa molts anys que estem al servei dels infants de La Garriga i altres poblacions dels voltants.

Impartim ensenyament basat en els valors universals de l’humanisme cristià, afavorint una síntesi entre fe, cultura i vida. 

Durant tots aquests anys el nostre Projecte Educatiu ha anat evolucionant per oferir una educació integral de l’alumne i capacitar-lo per a un treball, personal i solidari, de transformació de la realitat.

A més a més de la nostra Llar d’infants, des de la darrera reforma educativa, oferim tres nivells educatius:

• Educació Infantil,
• Educació Primària i
• Educació Secundària Obligatòria

Vaig ser nomenat Director d’aquesta escola durant dos anys acadèmics tot impartint classes de Religió i de Llengua catalana.

4.8.10. ETPC / ESCOLA DEL CLOT – JESUÏTES EL CLOT. BARCELONA (1982-2007)

Cent anys educant i aprenent…!

L’Escola Tècnica Professional del Clot ja té més de cent anys! I des d’aquesta commemoració, a la que s’hi ha arribat amb l’esforç de tots, n’anirem sumant molts més. L’obra del Clot és un branquilló de l’arbre gran que plantà Sant Ignasi de Loiola al segle XVI i que es nodreix de la saba mil·lenària de l’ Evangeli de Jesús.

Quin goig més gran haver pogut començar el segle XXI amb una fita assolida -ferment actiu d’una experiència- i la il·lusió de continuar passant fulls de calendari on s’hi anota l’aventura de cada dia amb una única preocupació:

L’ésser fidels a les línies d’actuació fundacionals, adaptar-les a l’avui, viure-les amb plenitud i preveure l’esdevenidor.

L’obra del Clot: més de 100 anys «Educant i Aprenent«:

.

• N’és l’escola,
• L’associació de pares d’alumnes,
• La comunitat cristiana de Sant Pere Claver,
• L’associació d’antics alumnes,
• La fundació privada Sant Pere Claver.

Un grup humà dinàmic i compromès, una oferta oberta a la societat de l’entorn, un punt de referència al barri del Clot, districte de Sant Martí de Provençals, a la ciutat de Barcelona.

La Escuela Técnica del Clot de Barcelona (España) nació con el siglo; cumple cien años «de enseñar y de aprender«, como reza el lema propuesto por una alumna de Primaria.

Los actos del centenario se iniciaron con el acto inagural que tuvo lugar en el Templo de la Sagrada Família, el dia 29 de enero de 2000. ¿Por qué ahí?

En la Cripta de esta basílica, obra emblemática del arquitecto catalán Antonio Gaudí, un grupo de congregantes «puso la primera piedra» al organizar un centro de catequesis para la barriada de San Martí de Provençals (noviembre de 1886).

Unos años más tarde se fundó el centro de San Pedro Claver, misionero jesuita del siglo XVII que dedicó su vida a cuidar de los esclavos negros que llegaban enfermos al puerto de Cartagena de Indias, en Colombia.

También se creó una Asociación de Socorros Mútuos para atender a las familias obreras del barrio. Por último, el 17 ede abril de 1900, se inaguró el Colegio Moderno del Centro de Ntra. Señora del Carmen y San Pedro Claver, embrión de la Escuela Técnica del Clot.

En aquel momento sólo contaba con 24 alumnos; las clases eran gratuitas y el horario reducido, tres horas por la mañana y tres horas por la tarde. Hoy la Escuela cuenta con 3000 alumnos; 1500 en horario diurno y otros tantos en horario de tarde/noche. Las clases empiezan a las 8 y terminan pasadas las 22 horas. Los niveles de enseñanza abarcan desde la Primaria hasta Ciclos Formativos de Grado Superior.

Entre los actos del centenario cabe destacar: Ciclo de conferencias y mesas redondas para tratar de «Los Retos del siglo XXI. Medios de comunicación; Tecnología y Cultura; Ética y Política» a cargo de catedráticos de universidad, escritores, políticos y periodistas, varios de ellos antiguos alumnos o profesores de la Escuela.

Récord catalán de 38 horas seguidas de clase; desde las 8 de la mañana del 29 de febrero (este año es bisiesto) hasta las 22 horas del día 1 de marzo. Este evento contó con un notable seguimiento por parte de diversos medios de comunicación social, incluidas varias cadenas de televisión y de radio.

El dia 9 de marzo, en un salón de actos abarrotado (se calcula que asistieron más de 700 personas), se presentó el Libro del centenario y, a continuación, las personalidades asistentes inaguraron una Exposición conmemorativa. La representación de una obra de teatro por un grupo de profesores y una excursión a Verdú (Lleida), pueblo de alfareros donde nació San Pedro Claver, el domingo 28 de mayo, han sido los últimos actos.

Con la asistencia de destacadas personalidades –el President de la Generalitat de Catalunya, Jordi Pujol, y el alcalde de Barcelona, Joan Clos- ha tenido lugar la solemne clausura del año del centenario, el dia 3 de junio de 2000. Es obligado destacar la participación entusiasta y asistencia emocionada de cientos de personas en todas las conmemoraciones de los cien años de la Escuela del Clot.

El libro del centenario está estructurado a partir de un esquema cronológico muy simple que permite secuenciar y temporizar los acontecimientos. Año tras año recoge las principales efemérides y refleja el contexto socioeconómico y cultural en que transcurre. No sólo permite conocer la historia de estos cien años de la Escuela: al mismo tiempo nos ofrece una visión muy completa, incluso pormenorizada, de la evolución del barrio del Clot.

En esta crónica del siglo XX relacionada con la Escuela, algunos hechos se escriben con mayúscula y en negrita algunas fechas. Como una constante se mantiene la preocupación por atender las necesidades del barrio.

En noviembre de 1901 se inaguró una Escuela nocturna para obreros que, dos años más tarde, impartitía clases de dibujo técnico. En 1906 se creó una asesoría jurídica, una cooperativa de consumo, servicio médico y farmacia. El 1 de septiembre de 1908 empezó a funcionar una oficina de colocación.

La trayectoria del centro y la misma vida de la Escuela se vió rota por los incendios provocados; el primero, durante la Semana Trágica, 28 de julio de 1909. Y el segundo, que destruyó todo el edificio, el 16 de julio de 1936.

El 1 de octubre de 1939 comenzó el curso con 450 alumnos. En 1941 se creó la Escuela Técnica Profesional del Clot, en colaboración con la Hermandad de Ingenieros industriales, que pasó a ser regentada por la Compañía de Jesús el 18 de marzo de 1943.

Una coincidencia de apellidos pone de manifiesto la relación de la Escuela con tres generaciones de una misma familia. Francisco de P. Suñol Baules (pág. 23) figura entre los fundadores; su hijo Francisco Suñol Figueras fue el primer Director de la Escuela en el año 1941 (pág. 120) y su hijo, Joan Suñol Esquirol, es uno de los pocos jesuitas que en la actualidad trabajan en la Escuela.

Respecto a la elaboración del libro, el P. Puig explica que ha sido posible gracias a la colaboración de muchas personas. Alumnos de BUP que, durante varios cursos, han ido recopilando la documentación escrita y fotográfica para enriquecer los fondos del Archivo de la Escuela. Vecinos del barrio que han aportado información, vivencias personales, etc. Un vecino aportó una fotografia antigua donde se veia el incendio de la Escuela del año 1936. Era la única que había querido conservar; los otros negativos los había destruido porque en ellos aparecian los incendiarios.

Se trata de una obra bien documentada. A la consulta de archivos –de distrito, de asociaciones, de la misma Escuela, etc- que proporciona datos interesantes, se añaden testimonios de personas vinculadas a la Escuela desde hace más de cincuenta años. El acervo documental se complementa con fotografias que aportan rostros , enmarcan grupos, retratan entornos, testifican hechos y representan actividades.

La obra está vertebrada sobre cuatro líneas básicas que, desde sus comienzos, han marcado las actividades del Centro de San Pedro Claver: asistencial, recreativa, educativa y evangelizadora. Las sucesivas generaciones de jesuitas y laicos que han formado parte de esta comunidad han sido fieles al proyecto inicial de los fundadores aunque adaptándose a las circunstancias y necesidades de cada época.

La línea asistencial que, en los primeros años, se centraba en atender a las necesidades primarias de los alumnos y de sus familias, hoy se orienta a colaborar con organizaciones no gubernamentales (ONG), entidades diocesanas como Cáritas, parroquias, y otras.

Sus actividades de ocio de concretan en grupos Scouts o centros de Esplai. Por lo que respecta a pastoral y evangelización, hay que destacar la Comunidad cristiana de San Pedro Claver, que promueve toda una serie de actividades para todas las edades, desde catequesis para niños a los retiros de jóvenes o adultos.

La tarea educativa es la actividad que ha alcanzado mayor desarrollo en la Escuela. Con anterioridad hemos hecho mención a los niveles que se imparten, horario y alumnado.

Sí hemos de añadir que, desde hace más de 25 años, el P. Luís Armengol fundó la Escuela activa de Padres que ha ayudado muchísimo y sigue ayudando a cientos de matrimonios a relacionarse como pareja y a llevar a cabo esa tarea tan delicada y difícil como es educar a los jóvenes.

Van ser vint-i-cinc anys d’activitat educativa i de docència en aquesta escola -Escola Tècnica Professional del Clo-, després Escola del Clot / Jesuïtes el Clot, on exercí de Professor, Tutor, Coordinador de l’EGB i de l’ESO, així com Cap del Departament de Llengua, de la Normalització Lingüística i de la revista escolar «Claver», desenvolupant la funció de Secretari general durant set anys i, per un molt poc de temps, substituint la Direcció general que vaig exercir “in pectore”.

A més a més de les moltes activitats i responsabilitats confiades vaig seguir impartint docència amb classes de Religió, Socials i, principalment, Llengua i Literatura catalana i castellana…, fina a la jubilació el 7 de setembre de 2007, festa de Sant Pere Claver.

4.9. L’ENTRADA A LA JUBILACIÓ LABORAL I UNA MIRADA PEL RETROVISOR. 

I en fer esment de la meva jubilació (07.09.2007) en el món de l’educació no puc menys que portar aquí alguns temes escrits en aquest mateix WEB / BLOG que no són altre cosa que discursos pensats per a moments importants de la meva vida que resumeixen els meus pensaments i sentiments. I si els tracto en aquest apartat, és per reviscolar-los i extraure’n alguna bona idea que pot servir «Ad maiorem Dei gloriam» et «Da mihi animas caetera tolle». 

4.9.1. ALGUNS DISCURSOS SIGNIFICATIUS D’ACTUACIÓ EDUCATIVA I DE COMIAT LABORAL

LES FELICITACIONS D’ANIVERSARI ANYALS, ESPECIALMENT DEDICADES ALS MEUS/ES ANTICS/GUES ALUMNES

TRES DISCURSOS DE COMIAT -TOT ENALTINT EL LLINDAR D’UNA MERESCUDA JUBILACIÓ- BRINDATS A TRES BONS AMICS MEUS: EN FERNANDO MÉNDEZ GARCÍA, EL P. FRANCESC XICOY BASSEGODA I EN JOSEP FATJÓ CARBONELL…

L’ENTREVISTA DE COMIAT A EN MIQUEL ÀNGEL BOSCH I FRIDRIN AMB UNES RESPOSTES PONDERADES A LES PREGUNTES PREPARADES PER L’ANNA RODRÍGUEZ TITOS I LA BEGONYA BERENGUER 

ADÉU A LES AULES EN LA CLOENDA D’UN FINAL D’ETAPA D’UN GRUP D’ADOLESCENTS 

EN EL 5è ANIVERSARI DE LA MEVA JUBILACIÓ. REMEMORITZACIÓ DE LES VIVÈNCIES HAGUDES DEL MEU DISCURS INSTITUCIONAL DE CLOENDA A L’ETPC -AVUI «ESCOLA DEL CLOT-JESUÏTES EL CLOT»

4.9.2. OBRES ESCRITES SOBRE ALGUNES INSTITUCIONS EDUCATIVES

I de totes aquestes obres educatives a on hi he estudiat o treballat he de fer menció especial a les del Seminari-Filosofat salesià de Sant Vicenç dels Horts, la del Seminari-Teologat Salesià de Martí.-Codolar, el Col·legi Sant Josep del carrer de Rocafort, 42 (Barcelona) i l’ETPC -abans Col·legi Sant Pere Claver del Clot i avui Escola del Clot/Jesuïtes El Clot– en què hi queda constància perenne gràcies a la bibliografia escrita i documentada al llarg de la història com n’han estat els llibres:

• “Los Salesianos en Sant Vicenç dels Horts 1895-1995». Ramón Alberdi. EGS, Barcelona, 1996.
• “Martí-Codolar. Una obra social de la burguesia”. Ramón Alberdi-Rafael Casasnovas. Barcelona, 2001.
• “Los jardines de Martí-Codolar”. Ramón Alberdi-Rafael Casasnovas. Ajuntament de BCN, 1999.
• «Els salesians al barri de Sant Antoni. Barcelona 1890-1990”. Ramón Alberdi. EFG, Barcelona, 1994.
• “L’Escola del Clot. Cent Anys Educant i Aprenent”. Enric Puig i Jofrea, SJ. DACSA, Barcelona, 2000.

I atès que tot allò que no està escrit es diu que no existeix -salvant també la documentació avui en dia digital-, em permeto de consignar algunes altes obres relacionades amb les que anteriorment he exposat per ser fruit d’una mateixa ideologia basada en la concepció cristiana de la Companyia de Jesús o de la Congregació salesiana:

• “La Pedagogía de los Jesuitas, ayer y hoy”. Eusebio Gil. CONEDSI, 1999.
• “Jesuitas. Anuarios de la Compañía de Jesús”.
• “Un foraster a Barcelona. Sensacionals descobriments de l’Universitari Sant Pere Claver a la ciutat dels esclaus”. Joan Balari. Barcelona,2003.
• “Sant Ignasi (Sarrià). Història d’un Col·legi Centenari”. Ignasi Vila, SJ. Barcelona, 1995.
• “Institut Químic de Sarrià” 1905-2005. Lluís Victori SJ. Barcelona, 2005.
• “Catàleg Col·legi Casp. Sagrat Cor de Jesús 1997-1998”. Barcelona, 1997.
• “Una Ciudad para un Santo”. Los orígenes de la Obra Salesiana en Barcelona. Ramón Alberdi. Ed. Tibidabo, Barcelona,  1966.
• “La Formación Profesional en Barcelona”. Ramón Alberdi. Ed. D. Bosco. Barcelona, 1985.
• “Cent Anys de Presència Salesiana a Barcelona-Sarrià”. Ed. D. Bosco. Barcelona, 1984.
• “Escola Universitària Salesiana de Sarrià”. Fundació Rinaldi. Barcelona, 1992.
• “Memòria Escolar. Colegio Salesiano San Juan Bosco 1956-1957”.
• “Esbós d´Història: 50 Anys de l’Escola Salesiana de Ripoll”. Costa-Colomer-Planas. Imprenta Maideu. Ripoll, 2004.
• “Salesians-Mataró. Cent Anys Educant 1905-2005”. Gràficas rotativa. Mataró 2005.
• “Salesians amb Badalona. 50è Aniversari” Ramón Alberdi. EGS, Barcelona, 2006.
• “Salesians. El Centre Obert de Sant Boi”. Celebració del 10è Aniversari de Treball Intercultural. Butlletí de la Inspectoria Salesiana de BCN, juny-juliol 2008.
• “Inspectoria Salesiana San José. Valencia 1958-2008. 50 Años de Amor y Servicio”. Fernando Ría. Valencia, 2007.
• “DON BOSCO EN EL MUNDO” (I y II). Marcos Bongioanni. Dirección General de las Obras de D. Bosco. Turin (Italia), 1988.

4.9.3. PÁGINAS WEB DE TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS PRINCIPALS

A todo ello, hay que añadir las páginas WEB/BLOG de instituciones educativas como la de la Companyia de Jesús y de la Congregación Salesiana, así como la Fundació Escola Cristiana de Catalunya que depende del Arzobispado de Barcelona y su historia en el timpo. 

Así pues, he aquí las páginas web de dichas instituciones, en referencia al mundo educativo, que basta pulsar en los enunciados siguientes: 

• Fundació Escola Cristiana de Catalunya
• Companyia de Jesús
• Jesuïtes Catalunya / Fundació Jesuïtes Educació
• Salesianos Don Bosco
• Salesianos Inspectoria: Maria Auxiliadora / Santiago el Mayor

.

5.2. DE QUÈ SERVEIX L’ESCOLA…? ALGUNES DE LES IDEOLOGIES CONTRÀRIES A L’ESTRUCTURA ESCOLAR

5.2.1. L’ESCOLA DE LA «VIDA» CONTRÀRIA A L’ESCOLA«ESTRUCTURADA»

D’una manera prou sintetitzada, tot i que metodològicament estructurada, esbatano aquí la concepció ideològica d’alguns sistemes que s’han oposat o dissentit respecte de l’escola tradicional, sigui perquè el professorat ha estat concebut com un manipulador de l’alumne/a, sigui pel tipus d’una estructura piramidal en el desplegament de continguts establerts i allunyats de la vida, bé en procediments metodològics antiquats i maneres de procedir radicals basats en reglaments, així com la ingerència de poders d’índole ideològica, estatal, política, racial, religiosa. Fins i tot, de forces aportades pels propis mitjans de comunicació social.

En definitiva, podríem resumir aquest malestar contra l’escola tradicional aportant el llibre d’Edmond Gilliard, el títol del qual pot servir-nos d’enunciat introductori i de conclusió pertinent: «L’École contre la Vie».

5.2.2. ALGUNES IDEOLOGIES / TEORIES RADICALS SOBRE LA IMPUGNACIÓ DE L’ESCOLA TRADICIONAL 

• Herbert Marcuse i la seva reacció contra tota opressió cultural. L’home, esclau de les estructures que l’engabien i del consum que l’encadena, esdevé imprescindible que sigui alliberat a través de la pròpia llibertat. La veritable educació és la que prové de la natura i lluny de la ciutat tecnificada.

Obres imprescindibles que proposo aquí: «L’home unidimensional», «Ensayo sobre la liberación», «Eros y civilización» i «La tolerancia represiva».

• Paul Goodman i l’educació progressiva com a reacció contra la institució bloquejadora. L’escola sense parets, reaccions, normes o programes. L’escola progressiva es la vida.

Obres importants: «Problemas de la juventud y la societad organizada», així com «La deseducación obligatoria».

• Ivan Illich amb les seves tesis al redós de l’escola tradicional: injustícia, uniformitat, desigualtat, burocràcia, obligatorietat, Les idees al redós  de la institució escolar i la seva impugnació sistemàtica es poden trobar en les seves obres «La convivencialidad» i també en «La sociedad desescolarizada».

• Paolo Freire i l’aportació de la pedagogia de l’alliberament. Sense rebutjar l’escola, malgrat que sigui bancària (transmissora de dipòsits culturals i morals), l’important és prendre consciencia de les possibilitats col·lectives i obrir-se a la manera d’escola deambulant per arribar a tota la societat. «Pedagogía del oprimido» a més de «La educación como práctica de la libertad» són, per a la comprensió del tema, les obres més importants.
  

• Marshall Mac Luhan apareix com el propulsor de «l’aula sense murs». És a dir, l’aula vertadera és la pròpia vida. Es tracta d’una escola oberta, sense reglaments, horaris, exigències. Importants obres de l’autor: «La Galaxia de Guttmberg», «Guerra y paz  en la aldea global»… i articles com «El aula sin muros»…
  

• Alexander Sutherland Neill i els principis fonamentals de l’Escola experimental de Summerhill: la llibertat, l’auto responsabilitat i l’autoregulació, el valor del grup, l’activitat espontània, el rebuig als programes, la relació democràtica vers la concepció vertical de la relació educativa. És una escola agradable que educa per a la llibertat com es pot comprovar en: «Hablando sobre Summehill» i «Summerhill: un punto de vista radical sobre la educción de los niños».
  

• Jiddu Krishnamurti de signe literari-poètic-social. Vàries obres de l’autor.
  

• Edmond Gilliard d’orientació crítica. «La Escuela contra la vida». Reflexions.
  

• Erich Fromm de significació social. Obra important: «El miedo a la libertad».
  

• Everett Reimer de rumb radical, sobretot amb «La Escuela ha muerto».
  

• Theodore Roszak un reaccionari amb «El nacimiento de una contracultura».
  
• W. Kenneth Richmond avisa sobre l’era tecnològica. Obres de l’autor.

5.2.3. UN RECORREGUT PER ENTRE DIVERSOS PEDAGOGS DE «L’ESCOLA NOVA O MODERNA»

En aquest apartat s’inclou un conjunt de tendències educatives, amb denominacions diverses, que tenen un comú denominador progressista i que poden agrupar-se sota el nom de «L’Escola nova o moderna», un corrent pedagògic versus «L’Escola tradicional» que, amb aportacions diverses, engloba pensadors o pedagogs com:

Representants significatius de l’Escola Nova o Moderna:

• Jean-Jacques Rousseau, 
• Johann Heinrich Pestalozzi, 
• León Tolstoi, 
• Jonh Dewey, 
• Maria Montessori, 
• Roger Cousinet, 
• Célestin Freinet, 
• Jean Piaget, 
• Eduard Claparede, 
• Ovidio Decroly…

Representants catalans de l’Escola Nova o Moderna:

• L’Escola Nova a Catalunya, i representants catalans significatius com: 
• Pau Vila, 
• Joan Palau, 
• Manuel Ainaud, 
• Eladi Homs, 
• Frederic Godàs, 
• Alexandre Galí, 
• Silvestre Santaló, 
• Joan Bardina, 
• Pere Vergés, 
• Rosa Sensat, 
• Francesc Farré i Guàrdia…
  

 5.3. QUÈ SE’N PENSA DE L’ESCOLA DES DES DE LA PERSPECTIVA LAICA…?

5.3.1.  JUSTIFICACIÓ PERSONAL

Atès que la meva dedicació al camp de l’educació ha transitat per entre el món de la confessionalitat educativa, com així ho he deixat palès des del començament, considero escaient donar una ullada a l’escola estrictament laica.

Encara que no pretenc, en aquest punt del treball, aportar tota la profunditat que el tema requeriria. Tanmateix, sí que he d’incidir en la definició i las causes que conformen el laïcisme:

• Sigui des de la filosofia que el sustenta com el naturalisme, el racionalisme, la filantropia, el deisme, el materialisme.

• Sigui des de les causes reaccionàries que el nodreixen com l’anticlericalisme, el rebuig a tot allò que pertany a l’ordre eclesiàstic o confessional, l’ateisme pràctic o teòric, dialèctic o concret, existencial o intel·lectual…, així com l’agnosticisme religiós.

Tanmateix, només ambiciono explorar els principals moviments laïcistes que s’han establert entre nosaltres i que, certament, han aportat una contribució també digne a l’esfera educativa.

 5.3.2. PRINCIPALS MOVIMENTS DE L’ESCOLA LAICA

• Harvey Cox i el moviment secularitzant de «La ciutat secular». Desmitificació religiosa, rebuig de ritus i fórmules abstractes, canvi de llenguatge, horitzontalitat versus verticalitat, educació integradora, preparació per amb un nou model de laïcisme obert. a la vida pragmàtica…Obres importants: «La ciudad secular: cómo una teología comprometida llega a convertirse en política».
  
• Célestin Freinet i els valors humans en contraposició dels religiosos, l’acció per sobre de la ideologia amb una metodologia activa (la «Impremta escolaR») que suposa treballs intel·lectuals,, realitzacions manuals, col·laboracions socials, critiques per dialogar i progressar… Cal tenir en compte la «Biblioteca de l’Escola moderna» Col·lecció de petits opúscles (de l’1 al 22) sobre la gran obra de Célestin Freinet. Editorial Laia-BCN.

• El laïcisme alemany: Max Adler i Paul Oestreich…
  

• El laïcisme nord-americà: Benjamin Franklin, Tomàs Jefferson, Tomàs Paine, W.James, Jonh Dewey…
  

• El laïcisme soviètic: Lenin, BlonskijiAntón Makarenko…
• El laïcisme espanyol: Francisco Giner de los Rios…

5.3.3. L’EDUCACIÓ EN L’HORITZÓ 2020 DES DE LA FUNDACIÓ JESUÏTES EDUCACIÓ (FJE)

La transformació de l’educació, en un intent innovador i en fase d’experiència pilot, veu la llum en el curs acadèmic 2014-2015 de la mà de la Fundació Jesuïtes Educació (FJE), com una petita llavor que ha de convertir-se en un gran arbre, els fruits del qual assaboriran la seva maduració en l’horitzó de l’any 2020.

La lectura d’un butlletí penjat a la xarxa i editat en el moment d’estrenar el curs 2014-2015 ens aporta les idees d’un gran grup de persones que, en la realització d’un gran, esforçat i il·lusionat projecte de canvi, espargeix al camp educatiu els seus continguts i brinda als nois i noies -com a principals actors de la tasca educativa- als seus pares, als educadors i a la societat en general, una realitat que ha començat una nova singladura: «La transformació de l’educació».

5.4. LA PROMULGACIÓ DE LLEIS ORGÀNIQUES ESPANYOLES.

Si l’escola necessita estabilitat, massa lleis s’han promulgat en poc temps a l’Estat espanyol

5.4.1. INTRODUCCIÓ I CONCLUSIÓ SOBRE LA PROMULGACIÓ D’UN EXCÉS DE LLEIS ORGÀNIQUES EN REFERÈNCIA A L’EDUCACIÓ

Si ens hi fixem bé i fem un recompte, observarem que, en trenta anys de democràcia, s’ha guanyat tot un rècord de lleis educatives…! Una per cada quatre anys, la qual cosa vulnera -sense pretendre entrar en discussions- aquella estabilitat que requereix tot sistema educatiu.

Tanmateix, malgrat les lleis partidistes i massa canviants, així com també la manca d’un consens social, tota la Comunitat Educativa, però cadascú en el lloc que li’n pertoca, tractant-se d’una escola, caldria aprendre i/o ensenyar les regles fonamentals per arribar a ser:

• Competent (savi per afrontar la vida i buscar estratègies per sobreviure en el medi i ser feliç)
  

• Conscient (percepció interna per adonar-se d’un mateix i de les situacions externes amb esperit crític i creatiu)

• Solidari (actitud servicial de lliurament personal a favor de les necessitats socials de l’entorn)
• Estètic (comportament respectuós en les formes i en les diferents maneres de pensar i viure dels altres).

5.4.2. LLEIS PROMULGADES PER L’ESTAT ESPANYOLS DURANTS ELS SEGLES XIX-XX-XXI

5.4.2.1. Llei General d’Instrucció Primària / Pla General d’Ensenyament del Consell de l’Escola Nova Unificada

A l’any 1857 es promulgà una Llei General d’Instrucció Primària -coneguda com la Llei Moyano- que mantingué el seu vigor durant més de cent anys. Una llei del segle XIX que, evidentment, a Catalunya a l’any 1936 fou substituïda per un Pla General d’Ensenyament del Consell de l’Escola Nova Unificada que només es va aplicar parcialment, tot i d’una estructura educativa molt moderna.

Posteriorment, aquesta llei centenària susdita, respectada pel franquisme en alguns aspectes a partir de l’any 1939, fou d’aplicació en tot el territori espanyol fins l’any 1970.

5.4.2.2. La LGE (Llei General d’Educació)

A l’any 1970 un Ministre d’Educació franquista -Villar Palasí- ordena la Llei General d’Educació, a la qual se li deu l’EGB, el BUP i la FP, amb la introducció d’un sistema d’avaluació contínua i la instauració de les tutories.

La meva acció educadora es va moure, durant molts anys, dins de l’estructura d’aquesta llei i el desplegament de tot un ventall de normatives procedents de la qual.

Voldria incidir en un tema que, per la seva repercussió posterior, no pot escapar-se d’una reflexió, prou convenient, a molt més de mig segle d’interval temporal.

Es tracta de les decisions que l’escola va haver de prendre, a través del claustre de professors, els tutors de cada curs, així com la singularitat de cada alumne/a -en una equilibrada aplicació de la legislació vigent-, tot just als catorze anys i pràcticament a l’inici de l’adolescència- sobre el seu alumnat i en referència a l’orientació consegüent per seguir estudis de Formació professional o Batxillerat.

Un tema de tractament delicat  i, en el meu entendre, prematur per aquells/es alumnes. Tant és així, que els professors responsables d’aquell 8è d’EGB ja van deixar escrit, en la clausura d’aquesta etapa educativa i en la revista escolar «Claver» de desembre de 1995, un contingut de reflexions avaluadores que ara responen a les ratlles que tot seguit s’expressen aquí amb consideracions pròpies i escaients.

Ateses les característiques  puntuals del 8è curs d’EGB com, per exemple, la de ser un final d’etapa, feia que els alumnes haguessin de prendre una decisió important de cara el seu futur. Tanmateix, aquesta situació ajudava a créixer a l’alumnat, a considerar-lo protagonista del seu moment, a exercitar-lo en la responsabilitat, engrescar-lo perquè encengués el motor de la motivació i obrir-lo a l’adolescència en un clima de gran cohesió de grup perquè l’hora del comiat era a prop amb un final d’etapa imminent i, certament, segons el meu criteri, precipitat.

Nogensmenys, posteriorment, havent tingut notícia pels propis alumnes sobre el resultat de les decisions preses en aquella circumstància, i pel que fa a l’orientació i decisió finals d’encetar el nou repte d’una altra etapa educativa -iniciar estudis de Formació professional (FP) o de Batxillerat (BUP) i d’orientació universitària (COU), he de consignar que ens hem trobat amb una ambivalència de criteris, parers, interpretacions i d’experiències vàries que intentaré dibuixar a continuació en un arc digne d’esmentar:

• Un reduït grup d’alumnes ha considerat la decisió, en optar per la FP o el BUP, com una «imposició empesa des de la tutoria de curs», tot fent recaure en el tutor la responsabilitat total de la determinació, a causa d’una autoritat incontestable del qual que, equivocadament, s’ha suposat que tenia a les seves mans, amb la possibilitat de decidir, quasi arbitràriament, el futur de cadascú/na dels/les alumnes confiats a la seva  tasca. Altres, han parlat de quina manera experimentaren la susdita decisió -sobretot els qui van haver de continuar estudis de FP- en considerar-se «alumnes perdedors» en el procés del seu currículum educatiu. Tot i que,  tant si el rumb emprès respecte dels estudis posteriors a l’EGB abocava cap a la FP o al BUP, en un aiguabarreig de resultats en referència als èxits o fracassos immediats, cal deixar constància que, a posteriori, tothom qui ho ha intentat, amb dedicació personal, ha assolit els objectius que hom s’ha proposat al llarg del temps. Però no deixa de ser una llàstima que, en alguns casos esporàdics, encara no s’hagi pogut apaivagar una mena de ressentiment viument expressat i amb una visió esbiaixada de la situació, després que el pas del temps i la pròpia maduració personal no hagin ajudat a superar els possibles malentesos o visions subjectivament esbiaixades. La realitat objectiva n’és una altra i decep la constatació que es projectin vers altres persones -com en són els més propers educadors acompanyants- presumptes culpabilitats que, certament, no tenen, enlloc d’acceptar limitacions pròpies, siguin involuntàries o no, degudes a circumstàncies molt concretes i en un moment vital determinat.

• Per altra banda, una gran majoria d’alumnes que havent decidit fer seva l’orientació  cap a la FP o al BUP, fins i tot alumnes que puntualment no van accedir al Graduat escolar ni en primera ni segona convocatòria, posteriorment, amb el seu esforç, capteniment i maduració, han prosperat i progressat accedint a titulacions de caire superior. Resulta molt plaent percebre el ressò d’agraïment a l’escola per la seva tasca educadora, malgrat prou deficiències de la mateixa institució o de les limitacions de les pròpies persones, durant el llarg període viscut en aquell entorn. Cal dir que aquesta actitud de recordança positiva i d’agraïment sincer només es pot dur a terme des de l’equilibri i la maduració personals que, sense cap dubte, facilita el pas del temps i la relativització de paraules i fets no sempre lloables, encara que en un context del passat que no s’adiu ni s’ajusta en res al moment actual.
  

Doncs bé, si obrim les carpetes de l’orientació escolar, duta a terme al final de la segona etapa d’EGB, hi trobarem abundants activitats executades en aquest sentit perquè l’alumnat en prengués consciència de les possibilitats objectives i de les seves personals -malgrat el dèficit del moment- quant a la seva edat i consegüent nivell de maduració:

• Lliurament de mapes conceptuals sobre el recorregut educatiu en què s’hi dibuixaven els diferents camins per assolir-los en un determinat moment d’aprenentatge de qualsevol etapa educativa (FP-BUP-Universitat), sense que una en concret no n’obstaculitzés l’altra i en el ben entès de superar-la…

• També convocatòries de reunions de pares, aplicació de bateries de tests, jocs de reflexió, intervencions psicopedagògiques del departament respectiu, reunions del claustre de professors, conferències dictades per personal especialitzat, xerrades a càrrec dels directors de FP i BUP, anotacions i esquemes d’entrevistes tutorials tant amb els pares, com en cada alumne/a o ambdós a la vegada, propaganda del Saló d’Ensenyament i altres…

• Finalment, en signar els llibres d’escolaritat amb el «consell orientador» prescriptiu i pactat prèviament, després d’un discerniment entre els resultats acadèmics de la segona etapa d’EGB, la prova final per a l’obtenció del Graduat escolar i la valoració final del claustre de professors de l’etapa, es va desitjar a tothom el bo i millor -sinó l’òptim- per a la continuïtat dels estudis i per a la pròpia vida de tots aquells que, havent conclòs una etapa educativa, s’obrien a una altra, orientada al futur i esperançadora…

Per altra banda, hem de considerar que -si bé al llarg de tot el procés educatiu no es trobava en la legislació educativa del moment cap camí barrat per poder accedir a la Universitat-, cal explicitar que a causa d’un reconeixement social superior i equivocat dels pares de l’alumnat d’aquell moment concret, així com una predisposició positiva vers els estudis del BUP en detriment de la FP, s’hagué de disposar un contrapès, des de les tutories i conjuntament amb el claustre de professors, per oferir a llurs fills estudis de FP com una opció eventual o fixa, tot i que digníssima i possibilista igualment per assolir posteriorment estudis superiors -amb èxit assegurat-, encara que havent de perllongar un any més els estudis secundaris. I això sense haver utilitzat cap mena de sostre estadístic -com algú distorsionadament ha interpretat- en referència al nombre de possibilitats de matriculació ofertes en el BUP, sinó únicament i exclusiva, parant només atenció en la maduració personal de l’alumne/a i d’acord amb el seu resultat acadèmic segons les avaluacions prescrites i l’examen per a l’obtenció del Graduat escolar.

Finalment, i per sobre de tot, cal prendre consciència que un bon educador mai pot dubtar de les possibilitats i potencialitats de cap alumne/a. Que tothom pot assolir, sense cap mena de dubte i a llarg termini, -tot i que en un període determinat no hagi desenvolupat totes les seves virtualitats- els objectius que hom es proposi. L’experiència ensenya que una bona majoria ha pogut reeixir de les possibles cendres -diguem-ho amb una figura metafòrica-  perquè la vida és un camí obert on cadascú/a, personalment, esforçada i malgrat qualsevol dificultat trobada, va escrivint la seva pròpia història. I, en tot cas, si d’agraïments hem de parlem, per superar qualsevol limitació maldestra que arreu n’hi ha, cal girar els ulls vers els/les mestres que, amb afecte i bona voluntat van tenir cura d’ensenyar els «primers nombres» i les «primeres lletres» que han possibilitat, fins al moment present, arribar on cadascú/a ara es troba.

5.4.2.3. La LOECE (Llei Orgànica de l’Estatut dels Centres Educatius)

Però va ser a partir de l’aprovació de la Constitució Espanyola de l’any 1978 que, en establir-se la democràcia en el nostre país, a l’any 1980 apareix, de la mà de l’UCD, la LOECE (Llei Orgànica de l’Estatut dels Centres Educatius) que no s’arriba a aplicar mai a causa de recursos inconstitucionals que presentà el PSOE. És interessant donar a conèixer que, gràcies a aquests recursos, el Tribunal Constitucional assentà doctrina que, més tard, va servir per aplicar noves lleis educatives.

5.4.2.4. La LODE (Llei Orgànica d’Educació)

I així, a l’any 1985, el PSOE redacta la primera  LODE (Llei Orgànica d’Educació), en mig d’una gran polèmica, amb manifestacions al carrer i nous recursos inconstitucionals, fins que a l’any 1990, s’aprova i decreta la LOGSE (Llei Orgànica General del Sistema Educatiu) que propicia la introducció dels consells escolars en el sistema educatiu i fa emergir el Batxillerat i els Cicles Formatius, finalitzada l’ESO -sistema estructurat des d’un nou enfocament psicopedagògic com n’és el constructivisme i la comprensibilitat, les oportunitats d’estudi per a tothom i l’autonomia dels centres educatius.

Penso, tot i això, que aquesta llei que l’Escola Tècnic Professional del Clot de BCN (avui Escola del Clot–Jesuïtes del Clot) aplicà experimentalment a partir del curs 1994-1995:

• Va originar-se des d’un laboratori d’experts més que d’una activitat pràctica experimentada pel professorat de base la qual cosa, entre prou encerts i algunes deficiències, la seva aplicació ha resultat molt cara econòmicament, tot i que avaluada amb un diferencial divers d’opinions.

Posteriorment, a l’any 1995 es publica la LOPAG (Llei Orgànica de Participació, Avaluació i Govern), una segona LODE que en modifica alguns aspectes de la primera.

5.4.2.5. La LOQPF (Llei Orgànica de Qualificacions i Formació Professional) / La LOCE (Llei Orgànica de Qualitat de l’Educació) / La LOE (Llei Orgànica de l’Educació)

A l’any 2000 arriba la LOQPF (Llei Orgànica de Qualificacions i Formació Professional: una llei del Partit Popular, respectada fins avui pel PSOE, i que ha viscut relativament al marge de polèmiques, fins que a l’any 2002 apareix la LOCE (Llei Orgànica de Qualitat de l’Educació) que torna a modificar -per tercera vegada- la LODE posant l’atenció en aspectes més conservadors, com la repetició de cursos i accentuant l’exigència de l’esforç personal de l’alumne. A l’any 2006, en tornar-se a modificar la LODE per quarta vegada, el PSOE publica, finalment, la LOE (Llei Orgànica de l’Educació).

5.4.2.6. La LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa), també denominada «Llei Wert»)

La Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa, (en castellà: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE), també denominada «Llei Wert», és una proposta de reforma de la Llei Orgànica d’Educació (2/2006, de 3 de maig) o LOE.

La llei obeeix la necessitat de reduir la despesa pública en educació dins del context de crisi econòmica en el qual es troba Espanya des de 2008. Durant la seva tramitació impulsada per José Ignacio Wert, ministre d’Educació espanyol des del 22 desembre de 2011, provoca una gran quantitat de manifestacions en contra seu a tot el país. Aquestes són encapçalades per estudiants, mestres i grups socials sensibles a la nova classificació que fa la llei de les assignatures de les llengües cooficials en passar d’«assignatures troncals» a «assignatures d’especialització opcionals», innecessàries per a l’homologació dels estudis a Espanya.

5.4.2.6.1. Aportacions de la LOMCE a la LOE (LOE 2/2006 del 3 de maig)

Aquesta llei inclou, entre d’altres, els següents canvis:

• Es creen avaluacions al final de Primària i al final de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO).

• Es redueix el poder de l’Associació de Mares i Pares d’Alumnes.
• Canvia el caràcter de les assignatures vinculades a l’aprenentatge de llengües cooficials d’«assignatures troncals» a «assignatures d’especialització de caràcter opcional» no necessàries per a l’homologació d’estudis.

5.4.2.6.2. Marc Econòmic / social de la LOMCE

La seva elaboració s’emmarca dins de les reformes realitzades pel govern espanyol per combatre la crisi d’iniciada el 2008 enfocant els seus esforços cap a la reducció de la despesa pública en l’apartat d’ensenyament. Durant la tramitació del seu esborrany, aquesta suscita un rebuig generalitzat per part de sectors de població de tota Espanya, que veuen afectats els seus drets per les retallades a la despesa i inversió pública.

Al mateix temps comunitats autònomes amb llengües cooficials encapçalen protestes a nivell social i polític, per pressionar el govern central i impedir que les assignatures de les seves llengües pròpies quedin relegades a la categoria d’assignatures d’«especialització optatives» en lloc d’«assignatures troncals» com havia estat normal fins al moment. En aquest supòsit les llengües cooficials deixarien d’ésser necessàries per a l’homologació dels estudis dels alumnes.

Aquests fets porten al Govern de Catalunya i el seu president, Artur Mas, a l’extrem d’arribar a pactes amb majories parlamentàries properes als dos terços dels diputats autonòmics, per mantenir una actitud d’insubmissió davant la LOMCE en entendre-la com una invasió de competències autonòmiques per part del govern central, i una reforma constitucional encoberta.

5.4.2.6.3. Reaccions socials de la LOMCE

Keep calm and speak catalan és un dels múltiples moviment de rebuig als canvis de la LOMCE, impulsada pel ministre de cultura del Partit Popular José Ignacio Wert.

El moviment va ser iniciat pel professor de la Universitat Pompeu Fabra, Josep Maria Ganyet, per expressar el rebuig als canvis cercats amb la LOMCE pel govern amb majoria absoluta del Partit Popular i procedeix d’un cartell que contenia la frase Keep Calm and Carry On (en català, «Mantingueu la calma i tireu endavant»), usat pel govern anglès al principi de la segona guerra mundial per pujar la moral de la societat davant la possibilitat d’una invasió del Regne Unit.

A l’esborrany inicial de la LOMCE, el ministre d’Educació del Partit Popular, José Ignacio Wert, atribueix a totes les assignatures relacionades amb la llengua catalana i la resta de llengües cooficials a Espanya, a la categoria d’assignatures d’especialització amb caràcter optatiu.

Aquests canvis reben un gran rebuig social, tant del  com de la majoria dels partits polítics catalans, i pel cos de professors, en entendre que aquestes reformes tenen caràcter propi d’etapes anteriors a la democràcia, i obeeixen a un primer pas per destruir el procés d’ensenyament bilingüe vigent anomenat immersió lingüística, en favor de la llengua castellana.

Aquest procés d’immersió lingüística estava vigent a Catalunya des dels anys de la transició de la dictadura del general Franco a la democràcia que es va iniciar a finals dels anys 70.

Entre les diferents reaccions generades pels canvis de la LOMCE, el Partit Popular Català sol·licita al ministre d’educació el canvi de la denominació de les assignatures d’especialització optatives per rebaixar-ne el rebuig.

2.4.3. LA LLEI D’EDUCACIÓ A CATALUNYA

La Llei d’Educació de Catalunya (LEC) és una llei aprovada pel Parlament de Catalunya el 2009 i publicada al DOGC el 10 de juliol d’aquell any. La llei:

• Desenvolupa i concreta les competències d’educació que té Catalunya en virtut de l’Estatut d’Autonomia i
• Es basa també en el Pacte Nacional de l’Educació que era participat pels grups parlamentaris de CiU, PSC, ERC i ICV-EUiA que representaven en aquella legislatura una àmplia majoria de l’arc parlamentari. 

Després de la seva aprovació més de 50 diputats del PP presentaren un recurs d’inconstitucionalitat davant el Tribunal Constitucional d’Espanya, ja que considerava el model educatiu plantejat a la norma limitant als drets lingüístics dels ciutadans de Catalunya i que no promou un model de societat oberta. El recurs està admès a tràmit i pendent de resolució. Tot i així fins a la resolució del recurs la llei continua vigent.

La Llei d’Educació de Catalunya (LEC-2009), desenvolupada a través de Decrets del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya y altres Lleis del Parlament de Catalunya es pot llegir clicant l’enunciat colorejat en vermell per tenir una visió general dels seus títols i l’articulat de què consta.

.

2.4.4. A MANERA DE RESUM

TInguem en compte que, pel que fa en aquets recorregut de la democràcia, hi ha hagut -fins ara- vuit lleis d’educació estatals:

.

• 1980: LOECE
• 1985: LODE
• 1990: LOGSE
• 1995: LOPEG
• 2002: LOCE
• 2013: LOMQUE
• 2020: LOMCE
• 2022: LOMLOE
• …/…

Les víctimes de tot aquest rebombori legal en són les alumnes. I ja hem dit que el món de l’educació necessita estabilidad…!

Cal, per tant, un pacte educatiu que políticamente -i no que cada vegada que hi hagi elecciones i es remogui un govern- apareixi una nova llei d’educació.

Prémer aquí = EDUCAWEB sobre les Lleis Educatives entre l’Estat espanyol i el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.

6. SANT IGNASI DE LOIOLA / SANT JOAN BOSCO / CARL ROGERS

6.1. SANT IGNASI DE LOIOLA

6.1.1. BIOGRAFIA DE SANT IGNASI DE LOIOLA

Ignasi de Loyola (nascut Iñigo López de Oñaz y Loyola el 23 d’octubre de 1491 – 31 de juliol de 1556), venerat com Sant Ignasi de Loyola, va ser un sacerdot i teòlegcatòlicbasc que, juntament amb Peter Faber i Francesc Xavier, van fundar l’orde religiós anomenat la Companyia de Jesús (Jesuïtes) i es va convertir en el seu primer superior general a París el 1541. 

L’orde dels jesuïtes es dedica a l’ensenyament i al treball missioner. Els seus membres estan obligats per un (quart) vot especial d’obediència al sobirà pontífex perquè estigui a punt per complir missions papals especials. La societat va jugar un paper important durant la Contrareforma.

Ignasi va ser assenyalat com un inspirat director espiritual. Va registrar el seu mètode en un famós tractat anomenat Exercicis espirituals, un senzill conjunt de meditacions, oracions i altres exercicis mentals, publicat per primera vegada el 1548. Es coneix com a «espiritualitat ignasiana«.

Ignasi va ser beatificat el 1609 i canonitzat, rebent el títol de sant el 12 de març de 1622. La seva festa se celebra el 31 de juliol. És el patró de les províncies basques de Guipúscoa i Biscaia, així com de la Companyia de Jesús. El papa Pius XI el va declarar patró de totes les retirades espirituals el 1922. Ignasi també és el principal patró dels soldats.

• 1. Nombre
• 2. Biografía
• 2.1.Niñez
• 2.2. Juventud
• 2.3. Aspiraciones religiosas
• 2.4. Estudios en París
• 2.5. Fundación de la Compañía de Jesús
• 2.6. Superior General de los Jesuitas
• 3. Escritos
• 4. Patronazgos
• 4.1. Argentina
• 4.2. Costa Rica
• 4.3. Bolivia
• 4.4. España
• 4.5. Italia
• 4.6. México
• 4.7. Paraguay
• 4.8. República Dominicana
• 5. Instituciones educativas
• 5.1. México
• 5.2. Perú
• 6. Véase también
• 7. Referencias

6.1.2. LA COMPANYIA DE JESÚS

La Companyia de Jesús (en llatí: Societas Jesu S.J.) és un orde religiós catòlic de clergues regulars fundat el 1540 per Íñigo de Loiola, qui després va ser canonitzat com Sant Ignasi de Loiola. Els membres d’aquest orde es coneixen popularment com a jesuïtes. Amb gairebé 20.000 membres, és l’orde més gran de l’església catòlica en l’actualitat. El seu superior general és Arturo Sosa Abascal, S.J.