EL MÓN DE L’EDUCACIÓ, AIGUABARREJAT ENTRE LLIBRES, DRACS I ROSES. SANT JORDI 2015

0. INTRODUCCIÓ: EL MÓN DE L’EDUCACIÓ, AIGUABARREJAT ENTRE LLIBRES, DRACS I ROSES. SANT JORDI 2015

1. DE QUÈ SERVEIX L’ESCOLA…? ALGUNES DE LES IDEOLOGIES CONTRÀRIES A L’ESTRUCTURA ESCOLAR

2. QUÈ SE’N PENSA DE L’ESCOLA DES DE LA PERSPECTIVA LAICA…?

3. SI L’ESCOLA NECESSITA ESTABILITAT, MASSA LLEIS S’HAN PROMULGAT EN POC TEMPS A L’ESTAT ESPANYOL…!!!

4. SOBRE LA MEVA DEDICACIÓ PERSONAL EN UNA ESCOLA CONFESSIONAL CRISTIANA

«EL MÓN DE L’EDUCACIÓ, AIGUABARREJAT ENTRE LLIBRES, DRACS I ROSES. SANT JORDI 2015» ÉS LA MEVA PERSONAL CONTRIBUCIÓ A LA DIADA DE SANT JORDI 2015. I PER TAL D’AMPLIAR EL SEU CONTINGUT, NOMÉS CAL PRÉMER EL TEXT ACOLORIT EN BLAU PERQUÈ S’OBRI L’ENLLAÇ CORRESPONENT.

0. INTRODUCCIÓ

0.1. Llibres, dracs i roses s’aiguabarregen dins del món de l’educació

Com cada any, en la celebració de la Diada de Sant Jordi, aporto en aquestes planes digitals una petita contribució escrita sobre una temàtica concreta, sempre relacionada amb el món de l’educació que ha estat, durant molts anys, el centre de la meva dedicació professional.

La festa que celebrem escampa roses arreu i de tots colors per assuaujar els cors i esventa llibres per totes bandes i de tota mena per tal de nodrir el cervell. Però també s’hi esmunyen dracs. I de tota aquesta munió de llibres, dracs i roses n’emergeix una simbologia ben adient per glossar tres importants aspectes que fan estada en el nostre entorn i en el sí de la nostra persona:

• Els «llibres», que serveixen per alimentar el cap i desenrotllen tot allò que suposa seny, ponderació, judici, prudència, saviesa, discerniment, discreció, «enteniment»...

• Els «dracs», que s’arrapen a la nostra vida i llancen flames virulentes que poden malmetre el nostre capteniment i destruir l’hàbitat del nostre entorn, inoculant-nos llavors de «malesa»…  

• Les «roses», que en amorosir el cor i perfumar l’ambient susciten tot allò que implica bonhomia, decisió, afecte, coratge, emoció, propòsits, audàcia, sentiments, «estimació»…

0.2. Una valoració sobre la meva contribució al món de l’educació

Des de l’atalaia de la meva jubilació daurada i submergit en el pas del temps fugisser, guaito el meu passat i, en preguntar-me per la meva acció o contribució educativa, m’endinso en una avaluació serena i rigorosa tot resseguint -confiant en les planes encara no deteriorades de la meva memòria- tot allò en referència a les meves actituds personals exterioritzades, als objectius proposats, a l’aiguabarreig de febleses i fortituds…, així com tot el conjunt d’una vida dedicada a l’educació en què, per la mateixa essència de la qual, la interrelació entre l’edat adulta i el de l’edat adolescent que, dia rere dia, intentava acompanyar perquè hi arribés, esdevé conseqüent.

0.3. La satisfacció del present, en atalaiar el passat

Moltes vegades imagino els meus/ves educands/es d’antuvi, o quan em relaciono amb alguns/es d’ells/es a través de la meva aplicació informàtica del Facebook, experimento una gran satisfacció en conèixer com la gran majoria dels/les quals ha progressat excel·lentment en l’aspecte maduratiu. Tant, que malgrat haver estat sotmesos, alguns/es d’ells/es a les foscúries de situacions ombrívoles de defallença, pròpies de la limitació de les persones i de tota institució humana, observo com, en aplicació d’allò que el poeta Campoamor expressa «… / nada es verdad ni mentira / todo es según el color / del cristal con que se mira»-, ha guanyat amb escreix el sentit comú i la bonhomia, de tots d’ells/es a l’hora de judicar el temps pretèrit.

De fet, un massiu col·lectiu s’ha decantat per considerar el costat bo de les coses, allunyant-se d’agressivitats i culpabilitats, practicant la tolerància davant de les defallences, buscant l’harmonia de viure amb goig amb un/a mateix/a i amb l’entorn i en conrear -fins i tot- la intel·ligència emocional per percebre els sentiments de forma apropiada i justa, assimilar-los i comprendre’ls adequadament, practicar, fins i tot, l’empatia, així com valorar els contextos, les situacions i cadascuna de les circumstàncies de la temporalitat passada amb una mirada benèvola i que no precisament -i per sort que així no sigui-, ha d’ajustar-se o encaixar amb les adquisicions evolutives i de progrés del present.

04. Malgrat un passat dificultós, cal no perdre l’esperança en el futur

També, i cal dir-ho, un reduït nombre de persones i a les qui cal respectar i, en tot cas, comprendre, en llambregar el temps passat, he observat que no han percebut aquelles expectatives que la institució escolar pretenia oferir-los. Persones que avui romanen insatisfetes a causa de l’educació rebuda i degut, certament, a l’existència d’experiències malastrugues patides objectivament i real o, per altra banda, així concebudes des d’una òptica en què una càrrega de subjectivitat massa forta o interessada, ha desplaçat l’objectivitat d’algunes circumstàncies, propiciant l’aparició d’alguns mecanismes de defensa, principalment de projecció.

I si, per una banda hem de confiar en la bona voluntat de les persones o en la compunció d’altres, així com en el progressiu canvi positiu de les institucions que, en analitzar-se i avaluar-se, malden per assolir una adaptació productiva i ben adaptada als nous temps.

Per altra banda, també ha d’esdevenir encomiable el que -i no sense esforç- hom qui s’hagi percebut presumptament lesionat o discriminat, cal que intenti escarrassar-se per superar i sortir de tots aquells àmbits i/o de l’interior del cor sacsejat on es forgen els sentiments negatius que obstaculitzen la creixença de la maduració i l’equilibri personals com en són, entre molts d’altres, la censura continuada, el ressentiment a flor de pell, el descontentament malaltís, la humiliació venjativa vers l’altre/a, l’acusació persistent, la malvolença de la rancúnia.  

0.5. Quatre actituds vertebradores que han d’acompanyar el capteniment d’un/a educador/a

Per a un/a educador/a que es consideri com a tal, sempre hi ha de prevaldre aquelles actituds que, tant de forma explícita com d’implícita, l’educand ha de percebre del seu educador o acompanyant:

•  L’educador/a ha de posseir un bon i extens bagatge de qualitats humanes, de tal manera que tots els seus actes puguin esdevenir un «referent o model» d’emmirallament.

•  L’educador/a no és només un simple transmissor de coneixements, sinó una persona que fa «d’acompanyant i d’ajuda» a l’educand a l’hora d’escollir els valors que beneficien la creixença i maduració personals.

•  L’educador/a ha de tenir present que cada alumne/a té els seus propis ritmes de creixença i maduració i, per tant, «mai ha de sentenciar negativament l’esdevenidor de ningú» mentre discorre el procés educatiu d’aprenentatge.

• L’educador/a ha de posar la seva màxima satisfacció en el procedir «personal, lliure i amb rectitud» de l’alumne/a, i veure com, amb el pas del temps, assoleix per ell/a mateix/a els objectius desitjables.

Tot i que en el darrer punt d’aquest article explicitaré els criteris amb què m’he mogut dins de la tasca educativa, gràcies a la responsabilitat que m’ha estat confiada en diverses escoles confessionals, he de clarificar que -a banda dels estudis pedagògics i tradicionals de la dècada dels anys seixanta del segle passat-, les meves coordenades principals i dibuixades en forma de creu, corresponen a l’abscissa del «Sistema preventiu de Sant Joan Bosco» i l’ordenada de la «Pedagogia ignasiana» que inclou, ensems, cadascuna de les fases metodològiques de l’anomenat «Paradigma pedagògic ignasià».

1. DE QUÈ SERVEIX L’ESCOLA…? ALGUNES DE LES IDEOLOGIES CONTRÀRIES A L’ESTRUCTURA ESCOLAR

1.1. L’escola de la «vida» contrària a l’escola «estructurada»

D’una manera prou sintetitzada, tot i que metodològicament estructurada, esbatano aquí la concepció ideològica d’alguns sistemes que s’han oposat o dissentit respecte de l’escola tradicional, sigui perquè el professorat ha estat concebut com un manipulador de l’alumne/a, sigui pel tipus d’una estructura piramidal en el desplegament de continguts establerts i allunyats de la vida, bé en procediments metodològics antiquats i maneres de procedir radicals basats en reglaments, així com la ingerència de poders d’índole ideològica, estatal, política, racial, religiosa. Fins i tot, de forces aportades pels propis mitjans de comunicació social.

En definitiva, podríem resumir aquest malestar contra l’escola tradicional aportant el llibre d’Edmond Gilliard, el títol del qual pot servir-nos d’enunciat introductori i de conclusió pertinent: «L’École contre la Vie».

1.2. Algunes ideologies / teories radicals sobre la impugnació de l’escola tradicional

• Herbert Marcuse i la seva reacció contra tota opressió cultural. L’home, esclau de les estructures que l’engabien i del consum que l’encadena, esdevé imprescindible que sigui alliberat a través de la pròpia llibertat. La veritable educació és la que prové de la natura i lluny de la ciutat tecnificada. Obres imprescindibles que proposo aquí: «L’home unidimensional», «Ensayo sobre la liberación», «Eros y civilización» i «La tolerancia represiva».
  

• Paul Goodman i l’educació progressiva com a reacció contra la institució bloquejadora. L’escola sense parets, reaccions, normes o programes. L’escola progressiva es la vida. Obres importants: «Problemas de la juventud y la societad organizada», així com «La deseducación obligatoria».
  

• Ivan Illich amb les seves tesis al redós de l’escola tradicional: injustícia, uniformitat, desigualtat, burocràcia, obligatorietat, Les idees al redós  de la institució escolar i la seva impugnació sistemàtica es poden trobar en les seves obres «La convivencialidad» i també en «La sociedad desescolarizada».

• Paolo Freire i l’aportació de la pedagogia de l’alliberament. Sense rebutjar l’escola, malgrat que sigui bancària (transmissora de dipòsits culturals i morals), l’important és prendre consciencia de les possibilitats col·lectives i obrir-se a la manera d’escola deambulant per arribar a tota la societat. «Pedagogía del oprimido» a més de «La educación como práctica de la libertad» són, per a la comprensió del tema, les obres més importants.
  

• Marshall Mac Luhan apareix com el propulsor de «l’aula sense murs». És a dir, l’aula vertadera és la pròpia vida. Es tracta d’una escola oberta, sense reglaments, horaris, exigències. Importants obres de l’autor: «La Galaxia de Guttmberg», «Guerra y paz  en la aldea global»… i articles com «El aula sin muros»…
  

• Alexander Sutherland Neill i els principis fonamentals de l’Escola experimental de Summerhill: la llibertat, l’auto responsabilitat i l’autoregulació, el valor del grup, l’activitat espontània, el rebuig als programes, la relació democràtica vers la concepció vertical de la relació educativa. És una escola agradable que educa per a la llibertat com es pot comprovar en: «Hablando sobre Summrhill» i «Summerhill: un punto de vista radical sobre la educción de los niños».
  

• Jiddu Krishnamurti de signe literari-poètic-social. Vàries obres de l’autor.
  

• Edmond Gilliard d’orientació crítica. «La Escuela contra la vida». Reflexions.
  

• Erich Fromm de significació social. Obra important: «El miedo a la libertad».
  

• Everett Reimer de rumb radical, sobretot amb «La Escuela ha muerto».
  

• Theodore Roszak un reaccionari amb «El nacimiento de una contracultura».
  

• W. Kenneth Richmond avisa sobre l’era tecnològica. Obres de l’autor.

1.3. Un recorregut per entre diversos pedagogs de «l’Escola nova o moderna»

En aquest apartat s’inclou un conjunt de tendències educatives, amb denominacions diverses, que tenen un comú denominador progressista i que poden agrupar-se sota el nom de «L’Escola nova o moderna», un corrent pedagògic versus «L’Escola tradicional» que, amb aportacions diverses, engloba pensadors o pedagogs com:

• Representants significatius de l’Escola Nova o Moderna:

Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, León Tolstoi, Jonh Dewey, Maria Montessori, Roger Cousinet, Célestin Freinet, Jean Piaget, Eduard Claparede, Ovidio Decroly…

• Representants catalans de l’Escola Nova o Moderna:

L’Escola Nova a Catalunya, i representants catalans significatius com: Pau Vila, Joan Palau, Manuel Ainaud, Eladi Homs, Frederic Godàs, Alexandre Galí, Silvestre Santaló, Joan Bardina, Pere Vergés, Rosa Sensat, Francesc Farré i Guàrdia…

 2. QUÈ SE’N PENSA DE L’ESCOLA DES DES DE LA PERSPECTIVA LAICA…?

 2.1.  Justificació personal

Atès que la meva dedicació al camp de l’educació ha transitat per entre el món de la confessionalitat educativa, com així ho he deixat palès des del començament, considero escaient donar una ullada a l’escola estrictament laica. Encara que no pretenc, en aquest punt del treball, aportar tota la profunditat que el tema requeriria. Tanmateix, sí que he d’incidir en la definició i las causes que conformen el laïcisme:

• Sigui des de la filosofia que el sustenta com el naturalisme, el racionalisme, la filantropia, el deisme, el materialisme.

• Sigui des de les causes reaccionàries que el nodreixen com l’anticlericalisme, el rebuig a tot allò que pertany a l’ordre eclesiàstic o confessional, l’ateisme pràctic o teòric, dialèctic o concret, existencial o intel·lectual…, així com l’agnosticisme religiós.

Tanmateix, només ambiciono explorar els principals moviments laïcistes que s’han establert entre nosaltres i que, certament, han aportat una contribució també digne a l’esfera educativa.

 2.2. Principals moviments de l’Escola laica

• Harvey Cox i el moviment secularitzant de «La ciutat secular». Desmitificació religiosa, rebuig de ritus i fórmules abstractes, canvi de llenguatge, horitzontalitat versus verticalitat, educació integradora, preparació per amb un nou model de laïcisme obert. a la vida pragmàtica…Obres importants: «La ciudad secular: cómo una teología comprometida llega a convertirse en política».
  

• Célestin Freinet i els valors humans en contraposició dels religiosos, l’acció per sobre de la ideologia amb una metodologia activa (la «impremta escolar») que suposa treballs intel·lectuals,, realitzacions manuals, col·laboracions socials, critiques per dialogar i progressar…«Biblioteca de l’Escola moderna» Col·lecció d’opúscles (1-22) sobre l’obra de C. Freinet. Editorial Laia-BCN.
  

• El laïcisme alemany: Max Adler i Paul Oestreich…
  

• El laïcisme nord-americà: Benjamin Franklin, Tomàs Jefferson, Tomàs Paine, W.James, Jonh Dewey…
  

• El laïcisme soviètic:  Lenin, Blonskiji Makarenko…

• El laïcisme espanyol: Francisco Giner de los Rios…

2.3. L’educació en l’horitzó 2020 des de la Fundació Jesuïtes Educació (FJE)

La transformació de l’educació, en un intent innovador i en fase d’experiència pilot, veu la llum en aquest curs acadèmic 2014-2015 de la mà de la Fundació Jesuïtes Educació (FJE), com una petita llavor que ha de convertir-se en un gran arbre, els fruits del qual assaboriran la seva maduració en l’horitzó de l’any 2020.

La lectura d’un butlletí penjat a la xarxa i editat en el moment d’estrenar el curs 2014-2015 ens aporta les idees d’un gran grup de persones que, en la realització d’un gran, esforçat i il·lusionat projecte de canvi, espargeix al camp educatiu els seus continguts i brinda als nois i noies -com a principals actors de la tasca educativa- als seus pares, als educadors i a la societat en general, una realitat que ha començat una nova singladura: «La transformació de l’educació».

3. SI L’ESCOLA NECESSITA ESTABILITAT, MASSA LLEIS S’HAN PROMULGAT EN POC TEMPS A L’ESTAT ESPANYOL…!!!

3.1. Introducció i conclusió sobre la promulgació d’un excés de lleis d’educació

Si ens hi fixem bé i fem un recompte, observarem que, en trenta anys de democràcia, s’ha guanyat tot un rècord de lleis educatives…! Una per cada quatre anys, la qual cosa vulnera -sense pretendre entrar en discussions- aquella estabilitat que requereix tot sistema educatiu. Tanmateix, malgrat les lleis partidistes i massa canviants, així com també la manca d’un consens social, tota la Comunitat Educativa, però cadascú en el lloc que li’n pertoca, tractant-se d’una escola, caldria aprendre i/o ensenyar les regles fonamentals per arribar a ser:

• Competent (savi per afrontar la vida i buscar estratègies per sobreviure en el medi i ser feliç)
  

• Conscient (percepció interna per adonar-se d’un mateix i de les situacions externes amb esperit crític i creatiu)

• Solidari (actitud servicial de lliurament personal a favor de les necessitats socials de l’entorn)

• Estètic (comportament respectuós en les formes i en les diferents maneres de pensar i viure dels altres)

3.2. Lleis promulgades per l’Estat espanyol (segles XIX-XX-XXI)

3.2.1. Llei General d’Instrucció Primària / Pla General d’Ensenyament del Consell de l’Escola Nova Unificada

A l’any 1857 es promulgà una Llei General d’Instrucció Primària -coneguda com la Llei Moyano- que mantingué el seu vigor durant més de cent anys. Una llei del segle XIX que, evidentment, a Catalunya a l’any 1936 fou substituïda per un Pla General d’Ensenyament del Consell de l’Escola Nova Unificada que només es va aplicar parcialment, tot i d’una estructura educativa molt moderna. Posteriorment, aquella llei centenària susdita, respectada pel franquisme en alguns aspectes a partir de l’any 1939, fou d’aplicació en tot el territori espanyol fins l’any 1970.

3.2.2. La LGE (Llei General d’Educació)

A l’any 1970 un Ministre d’Educació franquista -Villar Palasí- ordena la Llei General d’Educació, a la qual se li deu l’EGB, el BUP i la FP, amb la introducció d’un sistema d’avaluació contínua i la instauració de les tutories.

La meva acció educadora es va moure, durant molts anys, dins de l’estructura d’aquesta llei i el desplegament de tot un ventall de normatives procedents de la qual.

Voldria incidir en un tema que, per la seva repercussió posterior, no pot escapar-se d’una reflexió, prou convenient, a molt més de mig segle d’interval temporal. Es tracta de les decisions que l’escola va haver de prendre, a través del claustre de professors, els tutors de cada curs, així com la singularitat de cada alumne/a -en una equilibrada aplicació de la legislació vigent-, tot just als catorze anys i pràcticament a l’inici de l’adolescència- sobre el seu alumnat i en referència a l’orientació consegüent per seguir estudis de Formació professional o Batxillerat. Un tema de tractament delicat  i, en el meu entendre, prematur per aquells/es alumnes. Tant és així, que els professors responsables d’aquell 8è d’EGB ja van deixar escrit, en la clausura d’aquesta etapa educativa i en la revista escolar «Claver» de desembre de 1995, un contingut de reflexions avaluadores que ara responen a les ratlles que tot seguit s’expressen aquí amb consideracions pròpies i escaients.

Ateses les característiques  puntuals del 8è curs d’EGB com, per exemple, la de ser un final d’etapa, feia que els alumnes haguessin de prendre una decisió important de cara el seu futur. Tanmateix, aquesta situació ajudava a créixer a l’alumnat, a considerar-lo protagonista del seu moment, a exercitar-lo en la responsabilitat, engrescar-lo perquè encengués el motor de la motivació i obrir-lo a l’adolescència en un clima de gran cohesió de grup perquè l’hora del comiat era a prop amb un final d’etapa imminent i, certament, segons el meu criteri, precipitat.

Nogensmenys, posteriorment, havent tingut notícia pels propis alumnes sobre el resultat de les decisions preses en aquella circumstància, i pel que fa a l’orientació i decisió finals d’encetar el nou repte d’una altra etapa educativa -iniciar estudis de Formació professional (FP) o de Batxillerat (BUP) i d’orientació universitària (COU), he de consignar que ens hem trobat amb una ambivalència de criteris, parers, interpretacions i d’experiències vàries que intentaré dibuixar a continuació en un arc digne d’esmentar:

• Un reduït grup d’alumnes ha considerat la decisió, en optar per la FP o el BUP, com una «imposició empesa des de la tutoria de curs», tot fent recaure en el tutor la responsabilitat total de la determinació, a causa d’una autoritat incontestable del qual que, equivocadament, s’ha suposat que tenia a les seves mans, amb la possibilitat de decidir, quasi arbitràriament, el futur de cadascú/na dels/les alumnes confiats a la seva  tasca. Altres, han parlat de quina manera experimentaren la susdita decisió -sobretot els qui van haver de continuar estudis de FP- en considerar-se «alumnes perdedors» en el procés del seu currículum educatiu. Tot i que,  tant si el rumb emprès respecte dels estudis posteriors a l’EGB abocava cap a la FP o al BUP, en un aiguabarreig de resultats en referència als èxits o fracassos immediats, cal deixar constància que, a posteriori, tothom qui ho ha intentat, amb dedicació personal, ha assolit els objectius que hom s’ha proposat al llarg del temps. Però no deixa de ser una llàstima que, en alguns casos esporàdics, encara no s’hagi pogut apaivagar una mena de ressentiment viument expressat i amb una visió esbiaixada de la situació, després que el pas del temps i la pròpia maduració personal no hagin ajudat a superar els possibles malentesos o visions subjectivament esbiaixades. La realitat objectiva n’és una altra i decep la constatació que es projectin vers altres persones -com en són els més propers educadors acompanyants- presumptes culpabilitats que, certament, no tenen, enlloc d’acceptar limitacions pròpies, siguin involuntàries o no, degudes a circumstàncies molt concretes i en un moment vital determinat.
  

• Per altra banda, una gran majoria d’alumnes que havent decidit fer seva l’orientació  cap a la FP o al BUP, fins i tot alumnes que puntualment no van accedir al Graduat escolar ni en primera ni segona convocatòria, posteriorment, amb el seu esforç, capteniment i maduració, han prosperat i progressat accedint a titulacions de caire superior. Resulta molt plaent percebre el ressò d’agraïment a l’escola per la seva tasca educadora, malgrat prou deficiències de la mateixa institució o de les limitacions de les pròpies persones, durant el llarg període viscut en aquell entorn. Cal dir que aquesta actitud de recordança positiva i d’agraïment sincer només es pot dur a terme des de l’equilibri i la maduració personals que, sense cap dubte, facilita el pas del temps i la relativització de paraules i fets no sempre lloables, encara que en un context del passat que no s’adiu ni s’ajusta en res al moment actual.
  

Doncs bé, si obrim les carpetes de l’orientació escolar, duta a terme al final de la segona etapa d’EGB, hi trobarem abundants activitats executades en aquest sentit perquè l’alumnat en prengués consciència de les possibilitats objectives i de les seves personals -malgrat el dèficit del moment- quant a la seva edat i consegüent nivell de maduració:

• Lliurament de mapes conceptuals sobre el recorregut educatiu en què s’hi dibuixaven els diferents camins per assolir-los en un determinat moment d’aprenentatge de qualsevol etapa educativa (FP-BUP-Universitat), sense que una en concret no n’obstaculitzés l’altra i en el ben entès de superar-la…

• També convocatòries de reunions de pares, aplicació de bateries de tests, jocs de reflexió, intervencions psicopedagògiques del departament respectiu, reunions del claustre de professors, conferències dictades per personal especialitzat, xerrades a càrrec dels directors de FP i BUP, anotacions i esquemes d’entrevistes tutorials tant amb els pares, com en cada alumne/a o ambdós a la vegada, propaganda del Saló d’Ensenyament i altres…

• Finalment, en signar els llibres d’escolaritat amb el «consell orientador» prescriptiu i pactat prèviament, després d’un discerniment entre els resultats acadèmics de la segona etapa d’EGB, la prova final per a l’obtenció del Graduat escolar i la valoració final del claustre de professors de l’etapa, es va desitjar a tothom el bo i millor -sinó l’òptim- per a la continuïtat dels estudis i per a la pròpia vida de tots aquells que, havent conclòs una etapa educativa, s’obrien a una altra, orientada al futur i esperançadora…

Per altra banda, hem de considerar que -si bé al llarg de tot el procés educatiu no es trobava en la legislació educativa del moment cap camí barrat per poder accedir a la Universitat-, cal explicitar que a causa d’un reconeixement social superior i equivocat dels pares de l’alumnat d’aquell moment concret, així com una predisposició positiva vers els estudis del BUP en detriment de la FP, s’hagué de disposar un contrapès, des de les tutories i conjuntament amb el claustre de professors, per oferir a llurs fills estudis de FP com una opció eventual o fixa, tot i que digníssima i possibilista igualment per assolir posteriorment estudis superiors -amb èxit assegurat-, encara que havent de perllongar un any més els estudis secundaris. I això sense haver utilitzat cap mena de sostre estadístic -com algú distorsionadament ha interpretat- en referència al nombre de possibilitats de matriculació ofertes en el BUP, sinó únicament i exclusiva, parant només atenció en la maduració personal de l’alumne/a i d’acord amb el seu resultat acadèmic segons les avaluacions prescrites i l’examen per a l’obtenció del Graduat escolar.

Finalment, i per sobre de tot, cal prendre consciència que un bon educador mai pot dubtar de les possibilitats i potencialitats de cap alumne/a. Que tothom pot assolir, sense cap mena de dubte i a llarg termini, -tot i que en un període determinat no hagi desenvolupat totes les seves virtualitats- els objectius que hom es proposi. L’experiència ensenya que una bona majoria ha pogut reeixir de les possibles cendres -diguem-ho amb una figura metafòrica-  perquè la vida és un camí obert on cadascú/a, personalment, esforçada i malgrat qualsevol dificultat trobada, va escrivint la seva pròpia història. I, en tot cas, si d’agraïments hem de parlem, per superar qualsevol limitació maldestra que arreu n’hi ha, cal girar els ulls vers els/les mestres que, amb afecte i bona voluntat van tenir cura d’ensenyar els «primers nombres» i les «primeres lletres» que han possibilitat, fins al moment present, arribar on cadascú/a ara es troba.

3.2.3. La LOECE (Llei Orgànica de l’Estatut dels Centres Educatius, 1980)

Però va ser a partir de l’aprovació de la Constitució Espanyola de l’any 1978 que, en establir-se la democràcia en el nostre país, a l’any 1980 apareix, de la mà de l’UCD, la LOECE (Llei Orgànica de l’Estatut dels Centres Educatius) que no s’arriba a aplicar mai a causa de recursos inconstitucionals que presentà el PSOE. És interessant donar a conèixer que, gràcies a aquests recursos, el Tribunal Constitucional assentà doctrina que, més tard, va servir per aplicar noves lleis educatives.

3.2.4. La LODE (Llei Orgànica d’Educació, 1985)

I així, a l’any 1985, el PSOE redacta la primera  LODE (Llei Orgànica d’Educació), en mig d’una gran polèmica, amb manifestacions al carrer i nous recursos inconstitucionals, fins que a l’any 1990, s’aprova i decreta la LOGSE (Llei Orgànica General del Sistema Educatiu) que propicia la introducció dels consells escolars en el sistema educatiu i fa emergir el Batxillerat i els Cicles Formatius, finalitzada l’ESO -sistema estructurat des d’un nou enfocament psicopedagògic com n’és el constructivisme i la comprensibilitat, les oportunitats d’estudi per a tothom i l’autonomia dels centres educatius.

Penso, tot i això, que aquesta llei que l’Escola Tècnic Professional del Clot de BCN (avui Escola del Clot–Jesuïtes del Clot) aplicà experimentalment a partir del curs 1994-1995:

• Va originar-se des d’un laboratori d’experts més que d’una activitat pràctica experimentada pel professorat de base la qual cosa, entre prou encerts i algunes deficiències, la seva aplicació ha resultat molt cara econòmicament, tot i que avaluada amb un diferencial divers d’opinions.

Posteriorment, a l’any 1995 es publica la LOPAG (Llei Orgànica de Participació, Avaluació i Govern), una segona LODE que en modifica alguns aspectes de la primera.

3.2.5. La LOQPF (Llei Orgànica de Qualificacions i Formació Professional) / La LOCE (Llei Orgànica de Qualitat de l’Educació) / La LOE (Llei Orgànica de l’Educació)

A l’any 2000 arriba la LOQPF (Llei Orgànica de Qualificacions i Formació Professional: una llei del Partit Popular, respectada fins avui pel PSOE, i que ha viscut relativament al marge de polèmiques, fins que a l’any 2002 apareix la LOCE (Llei Orgànica de Qualitat de l’Educació) que torna a modificar -per tercera vegada- la LODE posant l’atenció en aspectes més conservadors, com la repetició de cursos i accentuant l’exigència de l’esforç personal de l’alumne. A l’any 2006, en tornar-se a modificar la LODE per quarta vegada, el PSOE publica, finalment, la LOE (Llei Orgànica de l’Educació).

3.2.6. La LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa), també denominada «Llei Wert»)

La Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa, (en castellà: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE), també denominada «Llei Wert», és una proposta de reforma de la Llei Orgànica d’Educació (2/2006, de 3 de maig) o LOE.

La llei obeeix la necessitat de reduir la despesa pública en educació dins del context de crisi econòmica en el qual es troba Espanya des de 2008. Durant la seva tramitació impulsada per José Ignacio Wert, ministre d’Educació espanyol des del 22 desembre de 2011, provoca una gran quantitat de manifestacions en contra seu a tot el país. Aquestes són encapçalades per estudiants, mestres i grups socials sensibles a la nova classificació que fa la llei de les assignatures de les llengües cooficials en passar d’«assignatures troncals» a «assignatures d’especialització opcionals», innecessàries per a l’homologació dels estudis a Espanya.

3.2.6.1. Aportacions de la LOMCE a la LOE (LOE 2/2006 del 3 de maig)

Aquesta llei inclou, entre d’altres, els següents canvis:

• Es creen avaluacions al final de Primària i al final de l’Educació Secundària Obligatòria (ESO).

• Es redueix el poder de l’Associació de Mares i Pares d’Alumnes.

• Canvia el caràcter de les assignatures vinculades a l’aprenentatge de llengües cooficials d’«assignatures troncals» a «assignatures d’especialització de caràcter opcional» no necessàries per a l’homologació d’estudis.

3.2.6.2. Marc Econòmic / social de la LOMCE

La seva elaboració s’emmarca dins de les reformes realitzades pel govern espanyol per combatre la crisi d’iniciada el 2008 enfocant els seus esforços cap a la reducció de la despesa pública en l’apartat d’ensenyament. Durant la tramitació del seu esborrany, aquesta suscita un rebuig generalitzat per part de sectors de població de tota Espanya, que veuen afectats els seus drets per les retallades a la despesa i inversió pública.

Al mateix temps comunitats autònomes amb llengües cooficials encapçalen protestes a nivell social i polític, per pressionar el govern central i impedir que les assignatures de les seves llengües pròpies quedin relegades a la categoria d’assignatures d’«especialització optatives» en lloc d’«assignatures troncals» com havia estat normal fins al moment. En aquest supòsit les llengües cooficials deixarien d’ésser necessàries per a l’homologació dels estudis dels alumnes.

Aquests fets porten al Govern de Catalunya i el seu president, Artur Mas, a l’extrem d’arribar a pactes amb majories parlamentàries properes als dos terços dels diputats autonòmics, per mantenir una actitud d’insubmissió davant la LOMCE en entendre-la com una invasió de competències autonòmiques per part del govern central, i una reforma constitucional encoberta.

3.2.6.3. Reaccions socials de la LOMCE

Keep calm and speak catalan és un dels múltiples moviment de rebuig als canvis de la LOMCE, impulsada pel ministre de cultura del Partit Popular José Ignacio Wert. El moviment va ser iniciat pel professor de la Universitat Pompeu Fabra, Josep Maria Ganyet, per expressar el rebuig als canvis cercats amb la LOMCE pel govern amb majoria absoluta del Partit Popular i procedeix d’un cartell que contenia la frase Keep Calm and Carry On (en català, «Mantingueu la calma i tireu endavant»), usat pel govern anglès al principi de la segona guerra mundial per pujar la moral de la societat davant la possibilitat d’una invasió del Regne Unit.

A l’esborrany inicial de la LOMCE, el ministre d’Educació del Partit Popular, José Ignacio Wert, atribueix a totes les assignatures relacionades amb la llengua catalana i la resta de llengües cooficials a Espanya, a la categoria d’assignatures d’especialització amb caràcter optatiu. Aquests canvis reben un gran rebuig social, tant del  com de la majoria dels partits polítics catalans, i pel cos de professors, en entendre que aquestes reformes tenen caràcter propi d’etapes anteriors a la democràcia, i obeeixen a un primer pas per destruir el procés d’ensenyament bilingüe vigent anomenat immersió lingüística, en favor de la llengua castellana. Aquest procés d’immersió lingüística estava vigent a Catalunya des dels anys de la transició de la dictadura del general Franco a la democràcia que es va iniciar a finals dels anys 70.

Entre les diferents reaccions generades pels canvis de la LOMCE, el Partit Popular Català sol·licita al ministre d’educació el canvi de la denominació de les assignatures d’especialització optatives per rebaixar-ne el rebuig.

3.2.7. A MANERA DE RESUM

TInguem en compte, pel que fa a aquest recorregut de la democràcia, hi ha hagut -fins ara- vuit lleis d’educació estatals:

 

.

• 1980: LOECE
• 1985: LODE
• 1990: LOGSE
• 1995: LOPEG
• 2002: LOCE
• 2013: LOMQUE
• 2020: LOMCE
• 2022: LOMLOE
• …/…

Les víctimes de tot aquest rebombori legal en són les alumnes. I ja hem dit que el món de l’educació necessita estabilidad…!

Cal, per tant, un pacte educatiu que políticamente -i no que cada vegada que hi hagi elecciones i es remogui un govern- hi apareixi una nova llei d’educació.

Prémer aquí = EDUCAWEB sobre les Lleis Educatives entre l’Estat espanyol i el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.

.

4. SOBRE LA MEVA DEDICACIÓ PERSONAL EN UNA ESCOLA CONFESSIONAL CRISTIANA…

4.1. Les arrels que, a manera de principis orientatius, conformen l’actuació desitjable a l’aula, en un sentit ampli, durant el procés educatiu

Cal tenir present que els interessos del alumnes pre-adolescents i adolescents van canviant i que l’educador ha d’auscultar-los seriosament per diagnosticar la situació i aplicar-hi el tractament de la motivació, principal motor pedagògic, per fer percebre a cada alumne/a la satisfacció que proporciona el tarannà constant de cada dia i el benefici que aporta el seu treball.

L’alumnat restarà ben predisposat perquè li’n creixi la llavor educativa, si el professorat -com a model i/o referent- sap contagiar l’aula d’engrescament i vessa, amb saviesa personal i sense dicotomies, tota la seva personalitat amb aquell delit que ha d’impregnar l’acte acte educatiu d’una atmosfera on s’hi experimenti:

• La pau        [ confiança i serenor, assossec, serenitat, placidesa, tranquil·litat ]

• L’estimació     [ respecte, servei, consideració, empatia, comprensió, amistat ]

• La bondat         [ capteniment, generositat, bonhomia, indulgència, tolerància ]

• La veritat     [ coherència, claredat, nitidesa, veraç, transparència, pulcritud  ]

• La justícia [ equilibri, objectivitat, imparcialitat, rectitud, legítim, honradesa ]
  

• El reconeixement    [ agraïment, congratulació, felicitació, acceptació, apreci ]

• L’exigència [ capteniment, disciplina, serietat, constància, correcció, mesura ]

• L’esperança       [ superació, confiança, força, optimisme, alegria, satisfacció ]

L’exercici més senzill, l’activitat responsablement treballada, la companyonia cordial del professorat, la col·laboració activa amb els pares, el tarannà compassat de cada jornada…, res s’esmuny, tot té ressò en el procés educatiu de cada alumne/a i cada situació esdevé ferment de creixença, preparació per a la vida social.

Qui ha decidit d’exercir la seva vocació d’educador o ha posat al servei dels altres la seva qualificació professional ha de conèixer, evidentment, el camp de treball que se li ofereix i ser coherent en la realització de la tasca / missió confiada. Dificultats? Les pròpies d’aplicar l’Ideari o Caràcter propi de l’escola amb convicció i coherència.

Tanmateix, si alguna cosa puc manifestar, per a la superació de qualsevulla dificultat, és la de rescatar els documents vertebradors que, de ben segur, poden il·luminar el camí que hom ha emprès:

4.1.1. L’estudi atent de la «Declaració sobre l’Educació Cristiana» del Concili Vat.II

El Concili Vaticà II va promulgar ensenyaments eclesials que els tenim recollits en diversos Documents i dins d’una escala d’importància doctrinal que configuren les Constitucions, els Decrets i les Declaracions. Entre les Declaracions hi trobem:

• La «Declaració sobre l’Educació Cristiana»

Aquesta declaració traça les línies vertebrals contemporànies pel que fa a la tasca educadora cristiana amb un llenguatge molt proper i amb gran riquesa de contingut: parla de la llibertat d’elecció de les escoles, dels educadors i els dots d’intel·ligència i sentiments que han de tenir i de la seva preparació, renovació i adaptació, del patrimoni cultural, de la promoció dels valors, de la preparació de l’alumnat per a la vida professional i de la participació de tota la comunitat educativa…

4.1.2. El «Sistema preventiu» salesià escrit per Sant Joan Bosco i adaptat als nostres dies

La Congregació salesiana, pel que fa a la seva intervenció educativa en les seves obres, especialment en les escoles disseminades a les diverses delimitacions mundials –anomenades Inspectories-, practica el que el seu fundador, Sant Joan Bosco, convingué en nomenar:

• «Sistema preventiu»
  

La «Pedagogia salesiana», doncs, descansa plenament en la raó, l’espiritualitat i en l’estimació (amabilitat-bondat). Es tracta d’un sistema que pretén barrejar-se entre els joves tot compartint la seva vida i oferir una visió positiva del món, però amb atenció especial als autèntics valors, al diàleg especialment, a la força del bé que resideix en el si de cadascú, al respecte de les normes raonables, a la flexibilitat i persuasió respecte de les diverses propostes d’acció, a l’espiritualitat compromesa i a l’amabilitat com a resultat de l’estimació.

D. Bosco humanitza el «Sistema preventiu» de la seva obra sota la base de tres dimensions:

• Des de la «raó». Tot ha de ser raonable: el reglament, l’ambient, els gustos o diversions espontànies, els premis i càstigs. D’aquesta manera l’educand pot satisfer dues necessitats fonamentals com en són l’actuar lliurament i refermar la seva pròpia personalitat.

• Serà «l’espiritualitat» la dimensió que donarà sentit a tot el procés educatiu perquè l’alumne/a arribi a tenir una experiència del Transcendent, de tal manera que pugui assumir la seva vida a favor d’una missió social mitjançant el compliment de les pròpies obligacions amb l’alegria de tenir neta i en pau la seva consciència.

• I en relació a «l’amabilitat», fruit de l’estimació profunda, aquesta ha de vivificar tot el procés a través de relacions amables i cordials, orientant la tasca, sobretot, als més necessitats i marginats. Hi calen aquí demostracions d’afecte sincer i activitats apropiades (música, joc, art…) per tal de desenvolupar diverses capacitats amb espontaneïtat i alegria.

Cal destacar, no obstant, l’aportació pedagògica de Pietro Braido, la bibliografia de la qual ha estat una font d’inspiració i d’estudi a diferents Universitats del món salesià i d’altres.

4.1.3. Les maneres d’actuar segons les «Característiques de l’Educació de la Companyia de Jesús» i l’orientació metodològica del «Paradigma pedagògic ignasià»

Un estudi en profunditat de la «Ratio Studiorum» (1599) el podem llegir en el treball que Carmen Labrador, catedràtica de Teoria educativa i Història de l’Educació de la Universitat Complutense de Madrid, intitulà «La Ratio Studiorum de 1599. Un sistema educativo singular». Es tracta d’un primer document sobre l’educació de la Companyia de Jesús en què s’especifica la concepció educativa, el pla d’estudis,  la metodologia, la funció dels mestres, les relacions d’aquests amb els estudiants i l’organització escolar.

D’aquest document anteriorment citat, a posteriori, en surten altres documents que, per la seva importància, em cal mencionar tot seguit:

• Les «Característiques de l’Educació de la Companyia de Jesús»

Concretament i en referència a la proposta metodològica del «Paradigma Pedagògic Ignasià» (PPI) s’analitzen las fases estratègiques indispensables i aplicables a qualsevol tipus d’acció educativa (sigui d’aprenentatge curricular, sigui respecte d’actuacions o fets o bé sobre temàtica diversa…). Aquestes estratègies queden determinades per «l’anàlisi del context», «l’esforç de la reflexió», «la percepció de l’experiència», «la dinàmica de l’acció» i «els resultats de l’avaluació» al llarg de tot el procés que s’analitza.

Es pot llegir un magnífic article de Fernando de la Puente SJ, -CONEDSI- sobre «La Pedagogia ignaciana, hoy».

4.1.4. Les orientacions de la Fundació Escola Cristiana de Catalunya (FECC)

Cal dir també que, atesa l’especificitat de Catalunya, respecte d’altres dites autonomies de l’Estat espanyol, en referència a qüestions educatives i al tarannà de les escoles adherides a la Fundació Escola cristiana de Catalunya (FECC), m’he beneficiat del suport i de les orientacions, documents, propostes, circulars, treballs, conferències, simpòsiums, etc., així com els continguts diversos penjats a les planes de seva pròpia Web de la FECC o bé en els Reculls de premsa. Fins i tot, ofereix un servei per escollir Escoles del col·lectiu.

Considero que la susdita entitat ha tingut i segueix tenint els elements bàsics i equilibrats de tradició i d’innovació pedagògica a favor del sistema educatiu que perviu entre nosaltres. Una àmplia literatura sobre l’educació cristiana ha quedat esmerçada puntualment i ben definida en les obres escrites dels darrers secretaris generals:

• Francesc Riu i Rovira de Villar
• Enric Puig i Jofre

Tota escola ha de tenir l’anomenat «Projecte educatiu de Centre». La FECC ha traçat la construcció conceptual dels documents prescriptius perquè cada escola adherida al seu sistema l’adapti segons les possibilitats i/o necessitats de l’entorn on s’imparteix l’acció educativa. Evidentment, els principis que guien una escola cristiana i els objectius que es pretenen assolir, marquen un camí a recórrer al llarg de tot el procés educatiu i són per tant, una proposta activa en què tota la Comunitat educativa (alumnes, pares, personal docent i no docent…) s’hi ha de veure implicada en un esforç constant i amb el goig de dur-ho, tot plegat, a bon terme. A manera d’exemple incloc aquí l’Ideari d’una de les escoles inscrites a la xarxa de la FECC i que correspon al conjunt d’escoles de la Fundació Jesuïtes Educació.

4.2. Una reflexió sobre una qüestió cabdal -la disciplina- i el seu enfocament

Un aspecte, a banda, que voldria ressenyar és el tractament sobre l’exigència / disciplina. Un tema que avui dia em sembla que costa d’aplicar i que d’aparença senzilla en la seva escorça, amaga una llavor de gran potencialitat de cara a la creixença personal i al tarannà acadèmic dels alumnes. L’exigència és un tema que es connecta amb el tractament de la diversitat i fa referència a la disciplina, correcció o capteniment en el «saber estar i conviure». Suposa una tasca en què l’acció i el suport de la companyia de l’educador ha de maldar per extraure de l’alumne/a totes les potencialitats, però equilibrant l’escalfor de la «comprensió» més evangèlica (refereixo el «misereor super turbam» i la interpretació de la paràbola de la multiplicació dels pans com un acte d’intercanvi de bens consignat a Mt. 14, 13.21 / 15, 32-38), amb el «magis» de l’excel·lència ignasiana (certament inspirat en el nucli de la paràbola dels talents de Mt. 25, 14-30).

4.2.1. De com s’ha transitat d’un «sistema autoritari» a les «formes democràtiques»…?

De l’autoritarisme imposat sobre prou persones que visqueren temps de dictadura ja superats i d’obediència cega, s’ha arribat a una llibertat -freqüentment mal entesa- i a formes d’actuació massa desinhibides. Nogensmenys, dins d’una gran sensibilitat i un reconeixement sincer dels drets humans i els dels propis infants, amb l’adquisició del valor democràtic de participació en la vida comunitària.

4.2.2. De com s’ha transitat des d’un «sistema elitista» a un altre de «sistema d’oportunitats»…?

D’un sistema educatiu elitista s’ha passat a un sistema d’oportunitats per a tothom. Ara bé, el valor de la lluita i de l’esforç per a la consecució de les coses s’ha amollat en els contravalors de la recerca de l’èxit sense l’esforç, a causa del fàcil consum i el predomini d’una societat materialista / hedonista imperant. És indiscutible que la millora del nivell de vida ha proporcionat grans avantatges, però també ha accentuat i provocat l’egoisme, la manca d’il·lusió i cert cansament.

4.3. Una mirada al passat, el camí del present i l’albirar del futur

La caricatura, doncs, de la imatge vertiginosa d’avui dificulta la lectura pausada i, en conseqüència, redueix la possibilitat de reflexió tan necessària. I, sense reflexió, hi ha més perill que un desenvolupament superficial de l’acció faci trontollar, malauradament, el capteniment de la vida.

Vet aquí algunes propostes que, pel seu dens contingut, poden ajudar a mirar el passat, acompanyar el camí del present i no menystenir l’albirar el futur:

• El mirar cap al passat per «aprendre de la història». Aprofitar, doncs, el patrimoni cultural i rescatar del passat aquelles experiències valuoses de persones -moltes vegades amb intuïcions molt creatives- que han resultat eficaces. 

• El fer camí avui: la meva proposta s’orienta vers «l’aplicació del paradigma pedagògic ignasià» sobre cada situació. És a dir, emprar aquella dinàmica que suposa «l’anàlisi del context», «la vivència o experiència» de cada situació, «la reflexió sobre el fet», «la disposició / decisió de l’acció» i, evidentment, el «compromís de realitzar una avaluació» del resultat.

• L’albirar l’esdevenidor per viure en la confiança que «l’educació és una tasca esforçada, els fruits de la qual maduren a molt llarg termini». Passats molts anys, situats en el futur, ressona en cada persona que va compartir la nostra tasca / companyia educativa el referent o model d’aquells pensaments verbalitzats que no hi donarem importància, la munió de sentiments manifestats a flor de pell, totes les actituds mantingudes en el capteniment del dia rere dia.

4.4. Educació compartida entre l’escola i els pares, tot formant una Comunitat educativa

Els fills es desenvolupen i maduren a poc a poc, però les responsabilitats dels pares augmenten en proporció a la seva creixença. El temps passa i el dia a dia va evidenciant que, avui més que mai, se’ls ha de reunir al voltant d’algun àpat de la jornada, donar-los conversa, gratificar-los quan calgui, escatir on van i saber amb qui es relacionen, mantenir-los dins d’una austeritat de vida, interessar-se i involucrar-se en les seves activitats d’estudiants i -de comú acord amb l’escola- respectar i col·laborar amb les decisions de la institució educativa, controlar-los els programes informàtics, el temps dedicat a la televisió, a la utilització de mòbils i/o d’altres aplicacions informàtiques, equilibrar les seves responsabilitats amb les concessions oportunes, reconvenir-los tantes quantes vegades faci falta, realitzar amb ells activitats conjuntes (visites a museus, lectures, esports, cinema, excursions i/o altres temes lúdics…), no tenir por d’assenyalar-los límits i de dir-los un no clar i rotund quan esdevingui necessari, sostenir-los en les seves pors i crisis, assignar-los tasques domèstiques, incorporar-los a grups i/o a comunitats on -segons les conviccions de cada família- puguin créixer en la fe religiosa o aprendre a ser humanament i voluntària solidaris, presentar-se com a referents i/o models en els diferents àmbits de la vida tan social i laboral com matrimonial i espiritual.

I tot això -que no és pas poc- acomboiar-ho des de l’estimació i el diàleg, sense perdre el nord i assenyalant, des d’un bon principi, el rol que dins del nucli familiar a cadascú/na li’n pertoca… Un programa gens fàcil, però de claredat meridiana perquè «si els fills quan són petits no et deixen dormir, de més grans et fan perdre la son». O aquelles altres expressions que corren entre nosaltres com aquella que «resulta més fàcil educar una tribu que un fill» o la que explicava un psicòleg en afirmar que «abans de casar-se tenia sis teories oportunes sobre com educar un noi o una noia, però que des del moment de la naixença del primer fill, s’havia quedat sense cap teoria».

Ara bé, aquestes consideracions no han de ser cap obstacle per decidir l’arribada d’un/a fill/a al món, ja que ells són el goig de la família tal i com ens diuen les sàvies sentències orientals:

• «L’herència de Déu són els fills, els descendents són la millor recompensa. Són com fletxes en mans d’un guerrer i feliç l’home que se n’omple el carcaix». (Salm 126).

• «Els teus fills seran com branques d’olivera al voltant de la teva taula. Tant de bo que puguis veure els fills dels teus fills». (Salm 127).

I tot això exposat no treu que els pares haguem d’acompanyar la creixença dels nostres fills, deixar que es vagin identificant en la seva pròpia personalitat, conrear el diàleg sense cap mena de desànim, respectar-los la seva intimitat i estimular-los  a prendre el vol pel seu compte amb una atenció i cura responsable. Una tasca certament difícil, arriscada i complexa que no s’aprèn en els llibres, sinó en l’aiguabarreig dels encerts i les equivocacions del dia rere dia.

Cal recordar que -tractant-se d’educació, com art que és- s’ha de tenir l’ull viu i  atent, però posar molt d’amor en l’altre. D’aquesta manera les situacions, els esdeveniments, les dificultats i cadascuna de les persones al nostre redós ens entraran més amorosides, no ens faran mal i, fins i tot, ens provocaran a somriure dolçament.

4.5. Les relacions interpersonals

En referència al tracte amb les persones, he procurat aplicar aquell concepte que tantes vegades he hagut de treballar amb els alumnes perquè el posessin en pràctica: «saber estar i conviure».

Efectivament:

• «Saber estar i conviure» -un art construït no sense esforç- enalteix a qui el practica i pretén ajudar a què, en el decurs de les nostres relacions i intervencions, ningú se senti mai ferit o negativament sorprès. Ans al contrari, tant de bo que tota relació amb l’altre/a pugui esdevenir sempre oxigenador, curatiu i gratificant. Resulta ser molt complaent experimentar l’ajuda dels altres en els moments difícils i turmentats.

• «Saber estar i conviure» en pau és un repte a l’inestable tarannà del nostre dia a dia… El tracte afectuós entre nosaltres, la comprensió davant de qualssevulla deficiències i el suport recíproc ajuden a fer més planera i engrescadora la tasca que tots junts duem entre mans.

• «Saber estar i conviure» contribueix a augmentar el goig de la convivència. Però, ens cal tenir molt present, no només el valorar, comprendre i l’ultrapassar les fronteres de la genètica de cadascú/a, l’entorn social i històric de cada persona i la seva consciència, sinó saber distingir l’error i les febleses (que caldrà prevenir i/o corregir) i la persona que la malencerta a qui sempre hem de respectar, comprendre i ajudar.

En definitiva, atesa la nostra condició humana resulta imprescindible suplir les limitacions i  les carències pròpies i les de l’altre/a amb molta comprensió i paciència i reemplaçar les dificultats estructurals, com es pugui, però amb creativitat, enginy i crítica constructiva. Tant de bo que el suport de les persones que ens envolten ens tanqui les portes del desassossec i ens obri el nostre cor a la bondat, a la pau, a la veritat, a la unitat i a la justícia, grans valors humans i cristians que he observat i he experimentat en la mirada i en el bon fer dels altres. Però si és també obligat de tenir un ull ben viu perquè la nostra tasca resulta prou arriscada i complexa, ens cal posar tota l’estimació en l’altre ull perquè, d’entre tots els valors, l’amor n’és el principal.

4.6. Dues entrevistes relacionades amb el món de l’educació

4.6.1. Casimiro Bodelón

El magisteri (magister) contraposat al ministeri (minister). Una entrevista a un company meu on s’hi analitza el temps en què l’alumnat passa per la «placenta» de l’escolarització. Vet aquí el VIDEO DE L’ENTREVISTA en què la periodista Carmen Serrano parla amb el seu professor Casimiro Bodelón en un programa de TV1 «La Mañana». Company meu de la dècada dels anys seixanta, amb formació humanista de Filosofia i Lletres i de professió Psicòleg clínic. Algunes de les seves obres publicades:

• «Comunicación humana. Utopía y realidad»
• «La casa de Bernarda Alba, símbolo de represión femenina»
• «Sexualidad y moral católica»
• «La familia nuestra de cada día, o todo queda en casa»
• «Aprendiendo a amar o la importancia de la sexualidad en el matrimonio»
• «El educador y su tarea de acompañante»
• «La educación como comunicación»

4.6.2. Carles Monereo

Ell n’és un brillant antic alumne meu de la dècada dels anys 70 a l’Escola salesiana de Sant Josep de BCN-Rocafort. Carles Monereo, un referent important en el camp educatiu. Vet aquí el CONTINGUT DE L’ENTREVISTA. Actualment és professor de Psicologia Bàsica, Evolutiva i Educativa a la Universidat Autònoma de Barcelona, on hi dirigeix un equip d’investigació, SINTE. Reconegut institucionalment i amb un gran prestigi: un exemple és que els seus treballs inicials es recopilaren en l’obra:

• «Estrategias de enseñanza y aprendizaje de la vida» Ed. Graó, Barcelona 1994. Un punt de vista psicoeducatiu basat en la identitat humana, un manual de referència en moltes universitats espanyoles i llatinoamericanes -avui ja per la dinovena edició-.

D’algunes de les seves darreres obres n’esmento les següents: 

• «Docentes en tránsito. Análisis de incidentes críticos en secundaria». 
• «La Identidad en Psicología de la Educación: necesidad, utilidad y límites».
• «Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza». 
• «La autenticidad de la evaluación».
• «La evaluación auténtica en Enseñanza secundaria y universitaria: investigación e innovación».
• «Psicología de la Educación Virtual».

4.7. Els valors que necessita un/a alumne/a que ja porta temps a l’escola i que s’endinsa progressivament en els quefers de la societat

En un discurs de cloenda de 4t d’ESO (2007) que se m’oferí de pronunciar, després de reflexionar sobre algunes característiques del món actual, vaig proposar als alumnes un rearmament per poder acarar i superar amb èxit les xacres que ens envolten. Doncs bé, vet aquí algunes orientacions:

• «Cal que no perdeu la confiança en vosaltres mateixos i en les vostres capacitats. Mireu: la nostra societat se’ns ha tornat extremosament individualista, molt enfrontada i escandalosament consumista. Malauradament impera amb freqüència la llei del més fort amb noves formes d’esclavatge social, econòmic i psicològic. Per això, heu de saber defensar-vos de la mediocritat i de qui, amb enganys i amb mètodes inconfessables, no porta bé la seva vida ciutadana. Però no amb violència, sinó amb el raonament i el coneixement de les lleis, amb la voluntat decidida a no deixar-se atrapar per paranys difícils de sortir-ne i amb els recursos que facilita l’Estat democràtic de dret… »

• «…Cal que seguiu adquirint, en el decurs dels dies, una bona preparació intel·lectual i professional continuades amb una capacitat sempre oberta per aprendre i millorar constantment i a ser sanament crítics davant de les injustícies. Una gran part de la humanitat pateix fam i misèria i són innombrables les persones que encara no saben de llegir ni d’escriure. L’obrir-se cap a la consciència social eixampla el cor. Si davant dels problemes que sorgeixen -diferents segons les èpoques- copsem avui que les actituds imperants són d’exclusió, de racisme, de predomini, de xenofòbia o de defensa, penso que el millor és equipar-se d’una bona dosi de tolerància, de respecte, de solidaritat, de comprensió i d’estimació sincera i, sobre tot, estar disposat a dedicar esforços, temps, energies, cor i intel·ligència per ajudar -des de les possibilitats grans o més minses de cadascú/na- a aquells que més ho necessiten… »

• «… Però també és molt important no deixar de conrear la intel·ligència emocional. És a dir, l’aprendre a relacionar-se, a saber estar i conviure amb les persones iguals o diferents a nosaltres, sigui amb els companys de cada dia o els no tan amics, amb els pares i el professorat, amb la gent coneguda i la que tenim més a prop, amb la parella que formeu, amb la gent de l’estudi o del treball, amb tots aquells que són amb nosaltres i constitueixen el proïsme. Aquesta és una gran tasca objecte d’atenció diària i que s’aprèn escoltant, coneixent, comprenent, mostrant empatia (posant-se en el lloc de l’altre/a) i estimant tot fent servir l’estratègia cabdal del diàleg. Tot i que l’egoisme i la falsedat predominen en la nostra societat, el lluitar per aconseguir personalment una bona base de sinceritat, d’honestedat, d’altruisme, de justícia, de bondat i de formes elegants, tot plegat, pot ajudar molt a viure en pau amb un mateix i amb els altres…»

• «… I si algú de vosaltres té la sort de conèixer Jesús de Natzaret, el seu seguiment, traduït en obres eficaces i compromeses, pot ajudar a viure amb sentit ben ple la vida i «passar», sense cremar-se, de les absurditats escampades i que serpentegen arreu, com en són el món devorador de la droga, de les malalties inexplicablement  buscades, de les frivolitats morboses, inútils i sense sentit, de les infidelitats doloroses, del mal punyent o del pecat. Tant de bo que cadascú/na escolti en la fondària de la consciència la veu que ressona en l’interior del cor que convida a estimar i a discernir el propi projecte personal».